中等職業學校微課程教學法應用研究

蘇傳義

摘要：微課程教學法是翻轉課堂進入中國本土化之后形成的一種教學法，該教學形式不僅適合普通中小學，也同樣可以在中職教學中應用。該研究通過在中職高一年級PHOTOSHOP課程中的教學實驗，發現應用微課程教學法能夠提高學生的學習成績并能提升學生對課程學習的認同感，同時提出了“中職課程應用微課程教學法的教學流程”，并對微課程教學法在中職課程中的應用進行了反思。

關鍵詞：中等職業學校；微課程教學法；應用研究；PHOTOSHOP

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）11C-0076-04

一、引言

近年來，大力推進課程改革，培養更加全面發展的學生，已成為中等職業學校教學改革的重點。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）指出：“全面實施素質教育，科學合理設置課程，將職業道德、人文素養教育貫穿培養全過程。”可見，課程的合理改革是中職教師必須關注的一個重要方面。

目前，在中職的課堂上，經常會出現學生因跟不上學習進度或對學習內容不感興趣而無所事事甚至睡覺、講話的現象。這些現象最終反映出以教師為中心的傳統課堂教學結構造成了學生學習進度不一的問題。針對這個問題，普通教育的中小學嘗試了多種解決方法，就實踐得出的效果而言，現在頗為流行的翻轉課堂中國化后的一種教學法——微課程教學法是個不錯的選擇。那么，在普教中小學中實踐效果不錯的微課程教學法能否應用到中職學校，從而解決以教師為中心的傳統課堂教學結構造成的學生學習進度不一的問題呢？本文針對這個問題以筆者所教授的中職高一年級的PHOTOSHOP課程為研究對象，開展了微課程教學法在中等職業學校課程中的應用研究。

二、文獻綜述

翻轉課堂2006年起源于美國，現在已風靡全球。它翻轉了我們傳統的教學結構，將原本應在課上的“學習知識”和課下的“內化知識”翻轉過來，成為在課上“內化知識”和在課下“學習知識”，其典型做法是依托微視頻實施翻轉課堂，其提升學習績效的依據是人性化學習理論，即讓學生按照自己的步驟學習和教師給予學生一對一的個性化指導，從而真正實現了“以學生為中心”。[1]

翻轉課堂作為舶來品來到中國以后，江蘇省木瀆高級中學、重慶市聚奎中學、山西省新絳中學等學校紛紛開始了翻轉課堂本土化的嘗試。這些學校的教改實驗表明，翻轉課堂的實踐方式是多元化、個性化的，不必照搬已有案例的經驗，應該解放思想，大膽實踐。2013年6月13日，昆山市朝陽中心小學兩位老師采用“自主學習任務單+微型教學視頻”的方法成功“翻轉”教學，從此，微課程教學法在行動與反思中崛起。[2]

微課程是云計算、移動互聯環境下，有關單位課時教學活動的目標、任務、方法、資源、作業、互動、評價與反思等要素優化組合為一體的教學系統。其結構由三大模塊組成：自主學習任務單、配套教學資源和課堂教學方式創新。微課程教學法可以定義為：“云計算”環境下，以單位課時的教學活動為研究對象，以三大模塊、“導學一體”為基本模式的教學方法。[3]

從已有研究來看，專門探討微課程教學法在中職課程中應用的研究較為少見，而探討微課程教學法的內涵以及在中小學課程中應用的研究較多。趙磊磊、趙可云、徐進（2015）先對微課程教學法的產生背景作出了相關闡述，然后從微課程教學法的定義及特征、微課程教學法的實施模型與微課程教學法的優勢等三個方面對微課程教學法的實質內涵作出了全面解讀，并基于對我國的基礎教育現狀和微課程教學實踐的深入思考，有針對性地提出了微課程教學法的發展策略，以期為微課程教學法在我國基礎教育領域的未來發展提供導向和參照。[4]黎加厚（2014）從“為何翻轉課堂成為當前教育信息化的熱點”、“翻轉課堂的中國本土行動”、“翻轉課堂和微課程教學法的發展”和“如何探索信息時代的課堂教學變革”四個方面對翻轉課堂在中國本土化進行了探討。[5]周曉敏（2015）通過分析條件來論證微課程教學法在小學信息技術學科教學中的可行性，通過具體的課例來說明微課程教學法模式設計。[6]宋興（2015）以高中信息技術《信息及其特征》為例，闡述了微課程教學法的教學實踐流程，并對實踐過程中遇到的問題進行思考，為中小學教師開展微課程教學實踐提供參考。[7]顧宇峰（2015）分析了微課程的概念、分類、特點，以四組搶答器PLC控制為例，重點探討微課程資源的準備及微課程教學法對PLC教學的促進作用。[8]王彩霞、劉光然（2013）將翻轉課堂教學模式嘗試應用在中職院校普遍開設的應用型課程《Flash軟件動畫制作》中，在實踐的基礎上提出了使用于中職教學的翻轉課堂結構模型，并給出了教師如何利用現有的技術條件實施翻轉課堂及如何保障翻轉課堂的資源。[9]

從上述文獻綜述出發，根據微課程教學法中以課時為單位的教學活動劃分為以自主學習任務單、配套學習資源（微課等）支持的課前學習和以課堂教學方式創新支持的課內學習兩個階段，再結合中職學生的學習特征，本研究提出“中職課程應用微課程教學法的教學流程（以兩個課時為一個教學單元）”（如圖1所示），該教學流程也同時是本研究的假設。

三、研究設計

本研究以2015—2016學年下學期高一年級學習PHOTOSHOP課程的兩個班級共50名學生為研究對象，這兩個班級的PHOTOSHOP課程均由筆者講授，采用同一任課教師、同一授課內容的授課方式，經過前期問卷調查，兩個班級的學生均沒有系統學習過PHOTOSHOP課程，可認為學習者學習起點相同。本研究周期為一個學期，共18周，每周上三次課，每次課兩節課連上，除去第一周的前測、最后一周的后測以及運動會、五一放假等時間安排，實際開展研究的時間為15周，共45個教學單元。

本研究主要采用對照實驗法。50名學生中26名屬于高一（11）班，做為對照班級，45個教學單元中完全采用傳統的課內“學習知識”和課后“內化知識”的教學流程。50名學生中另外24名屬于高一（12）班，做為實驗班級，45個教學單元中完全采用圖1的“中職課程應用微課程教學法的教學流程”。

本研究同時輔助以問卷調查法和訪談法。問卷調查法主要在微課程教學法實踐前后，編制問卷調査學生學習興趣、學習態度等方面情況的變化，分析翻轉課堂教學中存在的問題以及產生的原因。訪談法主要為了使本研究的理論依據更為充分、真實，與實驗班級中學生進行深入訪談，了解PHOTOSHOP課程中微課程教學法實施現狀和總結存在的主要問題，同時獲取學生在翻轉課堂教學過程中的親身體驗。

四、研究過程

本研究采用的教材為科學出版社出版的劉斯主編的《PhotoshopCS5經典案例與項目實訓》，從中選擇了45個任務做為45個教學單元的教學內容，現以第7個教學單元——閩南古厝為例對研究過程進行描述。

（一）對照班級教學過程

1.課內。根據傳統教案開展教學過程，教師先對重難點知識和任務的關鍵點進行演示，學生根據教師的演示和參照教材完成任務——閩南古厝案例的制作。

2.課后。學生完成教師布置的作業——北極熊。

（二）實驗班級教學過程

1.課前。教師在對24位同學分成4組每組6人的基礎上，通過第一次課就建立好的微信平臺發送閩南古厝制作過程的微課同時將紙質的自主學習任務單發放給每一位同學。同學根據自主學習任務單的要求并借助微課完成該教學單元的課前學習，實現課前“學習知識”的目的。

2.課內。按照自主學習任務單上“課堂學習形式預告”開展教學活動，第一節課主要以教師檢查學生課前學習知識的情況為主，第二節課主要以師生互動的形式進一步拓展該教學單元的知識點，實現課內“內化知識”的目的。

五、研究結果與討論

（一）研究結果

1.微課程教學法有助于中職學生PHOTOSHOP課程成績的提升。除第一周以問卷調查形式的前測外，本研究分別在第八周和第十五周進行了中期測試和后期測試，實驗班級和對照班級均用相同的試題進行測試，結果顯示，中期測試時實驗班級和對照班級平均分分別為74分和72.5分，后期測試時實驗班級和對照班級平均分分別為68分和63分。之所以出現后期測試平均分都低于中期測試平均分的情況，原因在于后期測試的試題從數量和難度上都大于中期測試，但可以看出實驗班級無論是中期測試還是后期測試平均分均好于對照班級，可見，微課程教學法有助于中職學生PHOTOSHOP課程成績的提升。

2.微課程教學法有助于中職學生提升對課程學習的認同感。在學生對課程學習認同感的測量中，本研究采用的是問卷調查法和訪談法，問卷調查在全部24名學生中進行，對于“您是否喜歡微課程教學法”這一問題，回答“是”的有18名，占總數的75%；對于“微課程教學法是否提高了您的學習興趣”這一問題，回答“是”的有17名，占總數的70.8%。訪談法主要選擇了成績好、中、差的3名學生開展，成績好和中等的學生都對微課程教學法持肯定的態度，成績差的學生對微課程教學法提出了質疑，分析其原因在于其自身學習積極性不強和課后接觸到電腦的時間不長。可見，總的來看，微課程教學法有助于中職學生提升對課程學習的認同感。

（二）幾點反思

1.在實際應用微課程教學法時可以“因地制宜”。在實際應用微課程教學法時，不必教條式的硬搬其模式，可以結合教學中的實際情況進行調整。筆者在設計自主學習任務單這一模塊時，經過研究，發現不能像金陵老師在《翻轉課堂與微課程教學法》一書中給出的課前“自主學習任務單”設計模板來照抄，而是做了調整，將第二部分“學習任務”變成課堂學習形式預告，實踐證明，這一變動更加適合中職生去完成“自主學習任務單”上的任務。

2.微課資源的制作需進一步符合中職生的學習心理。由于教師平時工作繁忙、瑣事很多，微課資源的制作很難實現每一次教學單元都自己用心的去完成，常常會借用別人制作的相近資源。筆者在應用時發現，當微課資源制作精美符合中職生的學習心理時，課內“內化知識”的時間將大大縮短，所以微課的制作應盡量符合中職生的學習心理。

3.中職生學習自主性不強依然是翻轉課堂在中職學校推廣的最大瓶頸。相比于普高學生，中職生學習的自主性不強是不爭的事實，對于普高翻轉課堂的實驗，再結合本實驗發現，中職生在翻轉課堂中取得的效果遠遠低于普高生，如何提高中職生的學習自主性是最需要思考的問題。

參考文獻：

[1][2][3]金陵.翻轉課堂與微課程教學法[M].北京：北京師范大學出版集團，2015.

[4]趙磊磊，趙可云，徐進.微課程教學法的內涵和未來發展[J].教學與管理，2015（7）.

[5]黎加厚.微課程教學法與翻轉課堂的中國本土化行動[J].中國教育信息化，2014（14）.

[6]周曉敏.小學信息技術“微課程教學法”的實踐與探索[J].浙江教育技術，2015（3）.

[7]宋興.微課程教學法在高中抽象概念教學中的實踐與反思[J].中國教育信息化，2015（14）.

[8]顧宇峰.微課程教學法在PLC教學中的應用[J].考試周刊，2015（63）.

[9]王彩霞，劉光然.翻轉課堂優化中職課堂教學探析[J].職教論壇，2013（6）.

（責任編輯：陳向陽）