21世紀為什么要改變學習內容和方法？

[美]辛西婭·露娜·斯科特/著馬斯婕盛群力/譯

（1.愛爾蘭國立大學; 2.北京大學 教育學院，北京 100871； 3.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

21世紀為什么要改變學習內容和方法？

[美]辛西婭·露娜·斯科特1/著馬斯婕2盛群力3/譯

（1.愛爾蘭國立大學; 2.北京大學 教育學院，北京 100871； 3.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

20年來，我們見證了隨著全球化運動不斷興起，呼吁適應21世紀的新學習模式。目前，有大量文獻聚焦在三大主題——新學習模式的推動因素、21世紀學習者必需的勝任力與技能、培養這些能力的教學法。本文分析了促進轉變學習者學什么及教學方法的多種因素。專家們提出了必須轉變學習內容和教學方法的不同理由。世界范圍內，青年人的長期怠學和低齡高輟學率呼吁學校引起重視。人們對正規教育其價值的認識變化與學生的新特征也在挑戰課程的價值。勞動力市場趨勢轉變和全球勞動力技能短缺，凸顯了學生在迎接21世紀挑戰的準備方面存在不足。人們對未來潛在的經濟與全球危機的不斷擔憂也引起許多人質疑，當今學習者是否全面掌握批判性思維、創造力、合作與溝通等應對市場未來轉變的必需技能？本文深度探討了有關因素，并提出了用于重新定義21世紀學習內容與教學方法的合理框架。

學習內容；學習方法；21世紀能力

現在與未來世界的復雜多變意味著學習者必須做好準備以應對前方的未知挑戰。關鍵的推動因素和挑戰重新定義了學習者需要培養的勝任力和技能。這些因素體現了可能會重塑教育和工作未來愿景的顛覆性轉變，也帶來了人們學習方式的轉變。推動因素包括人口變化、全球化趨勢、勞動力市場波動、環境預測、移民的壓力及其對學校課程與教學造成的影響。當我們想象21世紀學習方式時，技術進步、全球互聯和新社交媒體也需要加以考慮（Davies，Fidler and Gorbis，2011；Leadbeater and Wong，2010；Redecker et al.，2011）。

一、復雜世界的新能力

21世紀充滿著不確定性和復雜性，變化的腳步幾乎不曾停下（Carneiro，2007）。復雜環境回報給人們“包容的能力，例如立足本土與放眼世界，認可不同視角，批判地思考，創造性地解決全球問題，在各種類型的社交論壇中友好合作”（P21，2007）。索耶（Sawyer，2006）強調培養青年人為變化著的未來和跨文化合作做好準備，以應對環境、社會和政治難題的重要性。學會“理解，適應，并在變化著的時代取得成功，已成為一項關鍵能力”（Carneiro，2007，p.151）。世界的互相關聯和復雜性日益增強，需要多方面做出應對。而教育的應對將在塑造未來的過程中扮演獨立而主動的角色。必須考慮的還有21世紀公民身份的需求，并與培養21世紀技能相一致。為了能夠作為理智的投票者或公民支持者，制定明智決策，負責任地為本地、區域和國家做出貢獻，青年人必須做好準備，以解決從經濟、地域政治，到文化和社會發展、環境和健康的各種問題（P21，2013）。

二、學生特 征的變化

改變的另一個因素在于學習者——其偏好、需求、社交習慣和技術選擇。大學生的學習檔案表明在線工作和學習的學習者占很大比例，他們希望有持續的網絡連接和基于網絡的服務，并將社交網絡視為生活中極其重要的一部分（Windham，引自McLoughlin and Lee，2010，p.4）。科諾爾和克林諾（引自Mc-Loughlin and Lee，2010）的報告說，當今的學生“對于自己 應當怎樣學習有著較高期望，并在深入了解如何有效利用的基礎上選擇最適應個人需求的技術和學習環境（p.3）”。當今學習者會運用技術手段，通過探究、表達和交換想法進行學習（Ben-David Ko-likant，2010），他們不斷調整，反復試驗嘗試不同策略，直到解決問題（Papert，引自Ben-David Kolikant，2010；Facer，2011）。

三、青年人怠學和低齡輟學

1985年及以后出生的青年人成長在一個充斥著電腦、手機和互聯網的世界中，其從根本上塑造了他們的行為，并會持續產生影響。到2020年，這一人口數目將達到35億，占全球人口的50%（Ericsson AB，2012）。全世界青年人面臨社會、文化和經濟的復雜挑戰，成為其繼續教育的阻礙。聯合國教科文組織統計局（UIS）《全球教育文摘（2012）》顯示，撒哈拉沙漠以南非洲的輟學率為世界最高，有42%的在校兒童低齡輟學，其中1/6在二年級以前離開學校。南亞和西亞在2009年的輟學率為33%（UIS，2012，pp.34-35），拉丁美洲和加勒比地區輟學率為17%。

在美國，每年有1/5的高中生輟學。研究發現有很多因素會增加輟學風險，包括學習不投入、上學不重視、曠課率高等。輟學生有面臨失業、無家可歸、拘捕或監禁等困境，也常有早孕或藥物濫用問題。總的來看，美國的高中輟學率在降低，但平均值仍在7%（2012）。有特殊需求的學 習者輟學率則更高。2011年，美國有20%的特殊教育學生輟學（NCES，2013）。另外，美國75%的州立監獄在押人員和59%的聯邦監獄在押人員是高中輟學者。高中輟學者沒有資格參加90%的工作。因此，難怪美國許多州為降低輟學率而做的努力，都是從根本上反思學校運作的方式（NDPC，2005）。

在歐洲，青年人低齡輟學（early school leaving，ESL）不斷導致問題出現。低齡輟學給個體造成重重困難，也使不同經濟體和福利國家付出巨大代價。關于青年人失業的長期影響的研究表明，被勞動力市場排除在外會對未來就業前景造成長期的負面影響（TWG on ESL，2013）。青年人過早放棄學業和培訓必然缺乏技能和學歷，將在勞動力市場面臨嚴峻的持續的問題。在歐盟國家，大約有20%的歐盟公民在18—24歲未完成中等教育就離開學校（European Commission，2013）。這一百分比相當于全歐洲有550萬低齡輟學者。相比于歐盟總體23%的青年失業率，低齡輟學者的失業率平均超過40%（TWG on ESL，2013）。

低齡輟學是經濟增長的重大阻礙。低齡輟學降低了生產和競爭力，導致貧困、失業和社會排斥的問題出現。在中學畢業前輟學往往是漸進而累積的脫離過程。專家認為，綜合減少歐洲的低齡輟學者需要反思學校教育的重要意義和實用性，并對歐洲的整個教育和培訓體系做出重大調整（TWG on ESL，2013）。

低齡輟學還會對社會和個體造成嚴重后果。歐洲第一代移民青年人輟學的平均比例是本國人的兩倍。在部分歐洲國家，超過40%的移民青年低齡輟學，而低齡輟 學的風險對處于弱勢的少數族裔來說更高（Davidson et al.，2009；Redecker et al.，2011；TWG on ESL，2013）。數據顯示，一部分青年人比其他人處在更危險中：弱勢學生學習投入更低，男生比女生更容易低齡輟學（Hampson，Patton and Shanks，2011；NCES，2013）。

但是，在討論學校如何使學習更有趣、更有意義、更引人入勝的方法之前，重要的是思考導致怠學的基本原因和多種理由。 這需要批判地分析怠學并反思多種可能的原因，例如課程、學習活動、課程要求、教師—學生—同伴關系和學校文化。如果這項研究得以開展，就可以將精力轉向探究數字技術和其他創新在解決這些問題中的作用（Selwyn and Facer，2013）。

四、對正式教育其價值認識的變化

當前有很大一部分青年人輟學是因為他們覺得正式教育無關緊要，由此對上學缺乏興趣和積極性。人們對于教育價值體現在社會融合和促進社會發展的認識逐漸轉變，青年人開始質疑傳統“高級”教育途徑的“投資回報”（Facer，2011，p.25；UNESCO，2015）。盡管導致怠學的因素有很多，人們普遍認為中學輟學率反映了當前教育體制無法聯結學習內容與現實生活的問題。在最近一次調查中，80%的美國學生不明白學校對自己的學習究竟有什么好處，60%的學生沒有將“學習”列入上學的理由（Price，2013）。大約98%的美國學生承認在學校偶爾會感到厭倦，2/3的學生每天會厭倦，還有17%的學生稱自己每節課都會厭倦（Yazzie-Mintz，2010）。在一項對英國14—16周歲人群的調查中，認為自己是“心不在焉者（disengaged）”的占20%—33%不等。這些學生以白人男性為主，來自弱勢背景，常常曠課（Price，2013）。在加拿大，學生參與水平和學習投入從6年級至12年級連續下滑，智力投入（學習上的個體、心理和認知投入）在初中期間下降，整個高中期間停留在較低水平（略超過30%）（Willems，Friesen and Milton，2009）。

五、技能缺乏

新人勞動力中已經出現明顯而令人困擾的技能差距，全球勞動力也即將面臨技能不足的問題。歐盟2010年的一項研究顯示，25—64歲的歐洲人口中有將近1/3沒有或只有較低的正式學歷。此外，最需要參加培訓的人（即只有較低技能勞動者或無技能勞動者）往往最不愿去主動參加培訓（p.10）。低技能勞動者比中等技能勞動者和高技能勞動者面臨更大的失業風險，提高他們的教育水平是一項艱巨的挑戰（Redecker and Punie，2013）。工商業抱怨新員工缺乏關鍵的基本職業技能，例如問題解決、團隊合作、時間管理，所以中小學和大學輟學者需要額外的現場培訓才能開始工作（Hampson, Patton and Shanks，2011）。

未來十年，歐洲和世界其他地區將面臨不確定經濟和勞動力市場轉變帶來的新需求。雷德克和普涅（Redecker and Punie，2013）指出，要求高學歷的工作所占比例將由2010年的29%增長至2020年的35%，同時只需要低學歷勞動者的工作將從20%下降至15%。未來的工作將需要新的、更高水平的技能。滿足這些崗位的要求必須有大量投入，提升歐洲勞動力的勝任力和技能（Gijsbers and van Schoonhoven，2012）。根據最新估計，為全體歐洲公民培養足夠技能而改革教育體制的成本還能提高GDP，長期來看能增長多達10%（European Commission，2010）。

佩尤研究中心（Pew Research Center，2011）的一項調查中，大部分美國畢業生表示大學教育對促進智力發展很有用（74%），有助于自己更加成熟（69%），但只有55%畢業生說接受教育是“幫助自己為工作或職業做好準備”（p.13）。赫林（Herring）指出，這些結論與2009年一項對多家美國公司的調查一致，51%的被調查者表示當前勞動力的技能跟不上公司的策略、目標、市場與商業模式（2012，p.3）。該調查還提出“如今的世界需要有 遠見的領導者和雇員，他們能夠發現新機會、設計創造性解決方案，并在市場中加以運用。那些能夠適應與理解背景，能夠判斷情境，能夠離開已有常規以提出創新的解決方案，能夠應對世界將面臨的挑戰的勞動者將會有很高的人才市場需求”（p.3）。這就帶來了如何培養自我指導的學習者做好準備、接受培訓與得到激勵，以迎接新挑戰的問題。赫林認為，答案在正式課堂環境之外，依托基于技術的非正式學習。這種非正式學習將使合作的學習者輕松分享與交換知識，使自我指導的學習者能夠持續自我指導。最重要的是，他認為持續的、自我指導的個性化學習是解決現有技能差距的關鍵。（2012，p.1）

六、勞動力市場的趨勢

新興的市場趨勢值得考慮。這些趨勢有全球低就業增多，教育和就業的聯結脆弱。適合受過教育的青年人的優質崗位越來越稀缺（Li，2013），與此同時，世界勞動力的老齡化將導致大量員工退休，眾多領域將出現勞動力短缺。有待應對的趨勢包括對知識勞動者的需求日益增長，與之相應，只需較少教育或培訓的工作減少（Redecker et al.，2011）。近7500萬25歲以下的青年人處于失業（失業人口總數為2億），全球性失業明顯沖擊著年青一代（ILO，2012）。

勞動者的動機和動機缺乏同樣是關鍵問題，影響著全球市場的試驗和創新。員工主動怠工造成了世界經濟的巨大損失。由于員工怠工導致生產力損失的預計成本令人震驚。蓋洛普公司（Gallup Inc.，2013）估計，在美國，員工怠工每年消耗成本為4500億美元至5500億美元。在德國，員工怠工每年消耗成本為1120億歐元至1380億歐元不等（相當于1510億美元至1860億美元）。在英國，怠 工員工每年消耗成本為520億英鎊至700億英鎊（相當于830億美元至1120億美元）（Gallup Inc.，2013）。世界范圍內，怠工型員工與投入型員工的比例接近2∶1。東亞 的投入型員工在全球比例最低，僅有6%，比世界平均值13%的一半還少（Gallup Inc.，2013）。地區差異主要受中國影響，中國只有6%的員工報告他們投入工作——是全球最低的數字之一。在蓋洛普2013年調查的142個國家中，世界范圍的大部分員工（63 %）屬于“怠工”，顯示他們缺乏動力，也不太可能為組織目標或創新付出努力。還有24%描述自己是“主動怠工”，表明他們在工作中不愉快、效率低，易于向同事傳播負能量。換算到全球有大約9億“怠工”和3.4億“主動怠工”的勞動者（Gallup Inc.，2013）。勞動者“主動怠工”的全球最高水平位于中東和北非地區，尤其是突尼斯（54%）、阿爾及利亞（53%）和敘利亞（45%）。地區高失業率可能是造成這些結果的因素之一，因此，許多怠工的勞動者盡管在工作中并不愉快，仍會留在原工作（Gallup Inc.，2013）。

七、改變教學模式

當前學校教育的工業模式在原先設計時是用于滿足早期的生產需求，沿用至今已經過時了（p21，2007）。在過去的20年，隨著人們獲取、交換和與互動信息的方式發生了變化，學習方式也已經大不一樣了。學校的變化則非常緩慢，學習機構的根本層面兩百年來相差無幾（Davidson et al.，2009）。

未來的教育體制應當從過于重視教的機構轉變為越來越重視學的組織。應當認可獲得技能的多種路徑。教師將會設計充滿挑戰的學習活動 ，學生可以隨時隨地，按照自己適宜的節奏，選擇工具進行學習。教師的角色從學科專家轉變為向導和輔導者（Ericsson AB，2012；Frey，2007）。21世紀的教師將會評價學生技能，識別并設計學習活動，促進學生的深度理解。持續的形成性評價是這一路徑的有效方式，教師可以在課時中調整策略以獲得最佳效果。

八、新媒體和其他學習工具的運用

教育學2.0（Pedagogy 2.0）指“一種新興的教學實踐，用以支持學習者的選擇、自我指導和參與靈活的相關學習任務與策略”（McLoughlin and Lee，2008a，p.15）。教育學2.0的核心是自由選擇，學習者可以選擇接入的媒體、利用的資源、使用的工具，以及何時何地如何加以使用。獲取方式也有很多，包括文本和基于網站的多媒體，結合了豐富的音頻、圖像、視頻內容。擁有如此多的選擇，重要的是認識到哪種教學方法和工具最能達到預期的學習結果。

一直以來學生都在運用工具支持學習。傳統的工具有書本、紙筆、黑板、計算器、尺子等。數字技術也是用于支持學生學習的工具。白金漢姆（Buckingham，2007）認為，盡管“有政府的巨額支出和工業界大力推廣，仍然沒有多少教師在教學中真正運用技術”（p.177）。在很多情況下，技術被視為一種“配件”。他還指出，“沒有確切證據證明廣泛運用技術有助于提高成績——更不用說為大多數青年人的學習帶來更有創造性的新形式”（p.133）。技術本身不驅動學習。除非有清晰明確的學習任務和框架，否則技術沒有多少用處。相反的是，技術帶來的好處來自這些工具所支持的合作、交流和創造。大衛?科里康德（David Kolikant，2010）認為，數字技術改變了人的學習方式和對學習價值的認識。技術為創造和合作帶來了新的工具和機會。新技術和與之相伴的教學實踐最終會提供更具個性、參與性、體驗性與合作性的學習環境。廣義的技術和狹義的信息與通信技術（ICT）“形成了改變職業結構和要求，并決定人們需要掌握的技能的主要推動因素之一”（Facer and Sandford，2010；Redecker and Punie，2013，p.4）。數字技術不僅會改變學生未來需要學習的內容，也改變了學習方式（Redecker and Punie，2013，p.4）。

互聯網的基礎建設仍有待改進。最新數據顯示，近30億人（全球人口的40%）可以接入互聯網，其中2/3的人位于南半球國家。發展中國家有近31%的家庭接入互聯網，而發達國家有78%。非洲的在線人口數自2010年以來翻番。在美國，差不多每3個人中就有2個人在線，互聯網普及率為世界第二，達75%，僅次于歐洲（ITU and United Nations，2014）。亞太地區有1/3的人口在線，全球近45%的互聯網用戶在此地區。

全球大約有45%的家庭可以接入互聯網。發展中國家2013—2014年增長率是發達國家的3倍（12.5%比4%），發達國家的家庭互聯網接入已趨近飽和水平。2013年，發展中國家有互聯網接入的家庭數量超過發達國家，并在2010—2014年翻倍。截至2014年年底，獨聯體國家（CIS）超過一半的家庭接入了互聯網。非洲只有約十分之一的家庭接入互聯網，但家庭互聯網接入保持兩位數增長（2014年為18%，高出世界平均的2倍）。高速互聯網的接入水平在全球各不相同，寬帶速度也有較大差異（ITU and United Nations，2014）。

1.移動技術

正如聯合國教科文組織2014年移動學習周的組織者觀察到的：“移動技術是轉變當今數字鴻溝為數字紅利，為所有人帶來公平優質教育的關鍵。”（ITU and UNESCO，2014，p.1）移動學習包括使用移動技術，不論單獨使用或結合其他信息通信技術，以促進隨時隨地學習（UNES CO，2013a）。不同技術有各自特點，適合于特定的學習任務。例如，社交媒體可以擴展課堂任務，為合作、合寫等學習活動提供機會。學習可以以各種方式進行——人們在課堂內外運用移動設備獲取教育資源，與他人連接，創造內容（Grimus and Ebner，2013，p.2029）。移動技術與高效學習方法相配合，使學習者能夠獲得洞察，應對情境中的問題，反思并建構新知識，通過模擬培養勝任力和技能（Bates, 2011）。

移動技術處于持續發展之中。當今市場上的設備種類繁多，有移動電話和智能手機、平板電腦、電子閱讀器、便攜播放器和手持游戲機等。每天都有新產品出現（UNESCO，2013a）。越來越多的項目顯示，移動技術為那些無法進入高水平學校的學習者拓展了教育機會（UNESCO，2013a）。此外，由于移動設備便于攜帶，屬于用戶所有，可以個性化定制，這是共有或有線電子產品（tethered technologies）無法達到的。移動設備還能用于創建虛擬學習社群。以大規模開放在線課程（MOOCs）為例，同一門課程位于不同時區的學習者有多種方式便于溝通（UNESCO，2013a）。

總的來說，移動技術拓展了個性化學習的潛能。隨著收集用戶信息的數量和類型增加，移動設備將更有利于個性化學習。眾多用戶手中的智能移動設備，可以為學生提供更充分的學習靈活性。有了依照自己興趣學習的機會，將會激發學生參與終身學習的動力（UNESCO，2013a）。已有許多項目表明，移動技術能夠促進形成性評價，便于學習者和教師了解即時的學習進展（Learnovation，2009；UNESCO，2013a）。

大部分手機持有者并不在發達地區的大都會，而是在像開羅、加爾各答這樣的城市。目前，超過70%的全球手機用戶在發展中地區；由于資費大幅下降，移動設備在低收入人群中越來越普及。據國際通信聯盟（ITU and United Nations，2014）估計，全球有將近70億手機用戶，相當于世界人口的95%。發展中國家的用戶占到四分之三。到2016年，非洲和中東將超過歐洲成為第二大移動設備用戶所在地區。隨著像觸屏平板電腦這樣的新產品不斷出現，信息通信技術的前景也在發生改變。工業專家預測，最早在2016年，觸屏平板電腦很可能追平或超過個人電腦的銷量。已有泰國和土耳其在內的部分國家宣布在學校配備平板電腦（NPD，引自UNESCO，2013a）。

幾乎在世界每個角落都能接入移動網絡。供應移動網絡的范圍覆蓋全球人口的90%和生活在農村地區人口的80%。那些無法獲得高質量教育，無法上學甚至沒有課本的學習者，一般還是有機會用手機。根據聯合國教科文組織2014年的報告，“聯合國數據表明，全球70億人口中超過60億人有手機。而全世界只有45億人有廁所。……整體而言，移動設備是有史以來最為普遍的信息和通信技術”（UNESCO，2014，p.16）。

近期，一些國家和企業加快開發用于移動設備的高質量數字資源和教育資源。在亞洲，尤其是韓國和新加坡，有許多運用移動技術促進教育更具個性化和合作性的宏偉計劃。韓國政府實施了一項全國性計劃，到2015年，將紙質課本換為電子課本，課本內容呈現在包括平板電腦在內的多種移動設備上（UNESCO，2012b）。盡管移動學習的批評者認為數字設備易導致社交孤立癥，無法代替教師和學生之間的面對面互動，但手機確實可以促進學生之間的協作和小組合作。拉丁美洲的學習項目使用手機幫助學生合作解決真實問題。在非洲的類似項目從1∶1（每人一臺設備）教育模式改為安排多個學生合作共用一臺設備。這些項目證實了促進合作學習的有效性，也比基于1∶1模式的項目的價格更為低廉。

最后一點，學生安全是討論移動學習的關鍵之一。許多學區和政府禁止或嚴格限制在教育場所使用手機。這種方式有違常理。世界各地的學生都在使用手機，也會一直使用，無論學校是否禁止。如果學校禁止移動設備，它們不會消失，與使用有 關的潛在風險也始終存在。全面禁止還會使正式教育與校園外的現實生活之間形成隔離（UNESCO，2012a）。采取更合適的立場是將學校看成為學生學會負責地運用移動設備的場所。如果學生獲得關于良好的數字公民的相應指導并允許在學校使用設備，這些設備就變成了用于分享、交流和探索信息的理想學習工具（McLoughlin and Lee，2007）。塞爾文（Selwyn，2010 ）進一步指出，學校應當允許使用數字設備，引入一種“互聯網2.0導向的非正式、數字化的實踐……這并不影響校園秩序”。

2.富媒體

如今的學生想要積極的學習體驗，可由具有社交性、參與性的富媒體支持，并在學習者可控范圍內。基于網絡的多媒體和包含文本、音頻、圖像、視頻內容的社交媒體持續發展，為教育機構整合技術與教學、學習、評價提供越來越多的機會（McLoughlin and Lee， 2010）。這些技術和平臺必須融入合理的教學策略，結合學習目標，以促進學生之間的真正溝通和互動，支持用戶生成的內容創造。

九、評價和問責的要求

塑造正式教育的另一種推動因素是全球推進評價學習表現和學習結果。國際學生評價項目（The Programme for International Student Assessment，PISA）是一個國際性記錄和追蹤學業表現的實例。其他的國家和國際評價框架也越來越注重對學生和成人掌握的技能進行量化。在美國，類似的評價包括與《不讓一個孩子掉隊法》和國家教育進展評估（the National Assessment of Ed ucational Progress，NAEP）相關的標準化測試；國際上的例子還包括歐洲培訓基金會（the European Training Foundation，ETF）能力清單，國際成人能力評價項目（the Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIACC），歐洲發展與職業培訓中心（the European Centre for the Development of Vocational Training，CEDEFOP）和國際勞工組織（the International La-bour Organization，ILO）共同開發的框架等。聯合國教科文組織2012年的一份報告指出，“（也）有證據表明，對于測量技能水平和有效匹配技能與工作要求的關注增多。這將通過基于結果的國家和職業學歷框架建設，或是對成人的技能水平進行大規模評價得以完成”（UNESCO，2012b，p.12）。追蹤和評價學生表現的推動因素預計將在21世紀持續增加。

十、隨時隨地學習的可行性

卡內羅(Carneiro，2007，p.11)強調，“學校已經不再是唯一重要的學習場所。工作場所、家庭、社區和在東奔西波的路途中都能提供靈活學習的地方”。學習不僅僅發生在課堂上。教育服務的需求和傳遞逐漸獨立于場所。隨著寬帶網絡在全球的普及，將會出現許多新的教育內容提供者。開放教育資源和開源、用戶生成的內容也將能夠廣泛用于正式、非正式和專業的學習（Tuomi，2007）。智能手機和網絡覆蓋使人們可以隨時隨地學習。這一變化形成了傳統教育機構向著混合、多樣和綜合學習愿景之轉變，即可以通過各種教育機構和第三方提供者進行正式和非正式學習。制度化的障礙逐漸減弱，遠程合作能力的提升將轉變教育機構和工作實踐。新的公共、私人和第三方提供者會提供面對面、遠距離、基于工作的和非正式的教育。這種轉變需要學校和大學“在新的學習愿景中重新定位”（Gijsbers and van Schoonhoven，2012，p.3；Redecker et al.，2011，p.12）。

隨著學習走出教室，進入家庭和虛實共同體，“為遷移而教”（幫助學生聯系所學與實際生活的教學）有助于培養學習者的自我指導能力。利德比特和王（Leadbeater and Wong，2010）認為，“學校不是兒童學習的唯一場所，也不必是最重要 的學習場所。兒童最先在家里、在社區學習”（p.15）。人與人聯系和社會接觸的場所正在發生變化。新觸點包括了個人電腦、移動電話、電子報刊雜志、媒體播放器、掌上電視和多人電子游戲。學習障礙隨著多觸點出現而減少了(Frey，2007）。學習也會在多種環境下發生，使學習者學會遷移，在新情境中應用知識（Bolstad，2011）。

十一、信息的指數式增長

學習者可用的信息呈指數式增長。信息的總量增加，類型擴展。多種形式的信息包括文本、圖像、音頻和視頻（Frey，2007）。面臨的挑戰是教會學習者理解遇到的海量信息，尤其是如何識別可信來源、評價內容的信度和效度；如何質疑信息的真實性和準確性；以及如何連接新知識和先前學習，了解新知識與已經理解的信息的相關意義（Facer，2011；NZME，2007）。

十二、學習者從消費者轉為生產者

新一代數字工具使學習者成為內容的生產者（Frey，2007），而不是被動的知識消費者，體現了學習者對主動學習方式的偏好（Klamma，Cao and Spaniol，2007；McLoughlin and Lee，2010）。這種變化是互聯網2.0帶來的，互聯網2.0得名于互聯網發展的第二階段，以靜態網頁變為動態或用戶生成內容和社交媒體的發展為標志（Wikipedia，2014）。在互聯網2.0站點，用戶可以在虛擬社群里互動，合作創建用戶生成的內容。這種參與式文化提供了更多創新、生產和分享創造，以及參與同伴學習的機會。還有助于用戶成為世界公民，能夠在不同背景下交流和工作。

用戶生成在線內容的例子包括社交網絡站點、博客、維基、視頻分享站點、網絡論壇或社群、音頻和視頻播客、同伴媒體共享應用，以及運用社交和合作標簽等（Wikipedia，2014）。像YouTube這樣的視頻分享站點有大量增加的用戶消費和生成視頻內容，熱門站點還有SlideShare，用戶可以發布和獲取展示。用戶還可以在deviantArt和Newgrounds創建、發布、瀏覽藝術作品，并在Picasa和Flickr通過頁面分享手機照片和視頻（Crompton，2012；McLoughlin and Lee，2008b；Wikipedia，2014）。此外，媒體共享應用和用戶創建的音頻分享網絡還有SoundCloud，這是一個在線音頻傳播平臺，號稱有4000萬注冊用戶和2億聽眾及用戶創建的音頻作品展示。

互聯網2.0也使學習者和學者可以創建社群。像“第二人生”這樣的社交學習工具有助于創建學習者合作的在線學習小組。科學信息化運動提供了接觸昂貴而稀少的高級工具的條件，為學習者帶來參與專業科學家所做研究的獨特機會。另一個例子是遍及全球的“動手學天文（Hands-On Universe，HOU）”項目，這一項目的設計用于促進合作學習天文學；而人文學科數字化運動帶來的創新例如“《十日談》之網”（Decameron Web）是一個優秀例子，網頁呈現學術性材料，給學生提供了觀察和模仿學者工作的機會（Brown and Adler，2008；Facer and Selwyn，引自Sharpe，Beetham and de Freitas，2010；Punie，2007）。

學習者還可以創建和生成想法、概念、知識，并經常受到鼓勵這樣去做。將想法融合、重新混合與組合有助于學生形成創造性解決措施。學習的最終目標是鼓勵這種創造性（McLoughlin and Lee，2008a，p.8）。傳統的“權威”來源網頁內容轉變為用戶生成內容，這也驅動著以教師為主導的課堂和課程轉向更加靈活、交互式的學習。學生自我管理學習過程，與同伴交流，在探究精神的鼓舞下獲得新的洞察和想法（Lee and Mc-Loughlin，2007）。資料來源：Cynthia Luna Scott. The Futures of Learning 1:Why

must learning and methods change in the 21st century?UNESCO Education Research and Foresight, Paris.(ERF Working Papers Series,No.13,2015).本文是作者為聯合國教科文組織準備的專題報告，翻譯時有刪節，提供全文下載（http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002348/234807e.pdf）。

(責任編輯 杜丹丹)

Why Learning Content and Methods Should Be Changed in the 21st

Century?

Author:Cynthia Luna Scott1
Compilers:MA Sijie2,SHENG Qunli3
(1.National University of Ireland; 2.Graduate School of Education,Peking University,Beijing,China 100871;
3.College of Education,Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

The past two decades have seen the emergence of a global movement that calls for a new model of learning for the twenty-first century.There is now a significant body of literature focusing mainly on three topics:motivations for a new model of learning,the specific competencies and skills needed for learners to function effectively in the twenty-first century,and the pedagogy required to stimulate those capabilities.The paper identifies multiple drivers working to transform what learners are taught and the methods used for teaching and learning.Experts offer diverse reasons for the need to transform learning content and pedagogy.Persistent disengagement among youth and high early dropout rates worldwide has increased calls for schools to become more relevant.Changing views on the merit of formal education and emerging student characteristics are also challenging the value of the curriculum. Shifts in labour market trends and skills shortages in the global workforce have highlighted widening inadequacies in students’ preparedness to tackle twenty-first century challenges.Growing concern about potential economic and global crises ahead have also led many to question whether today’s learners possess the combination of critical thinking,creativity,and collaborative and communication skills necessary to tackle future shifts in the marketplace.This paper explores these factors in depth and offers a sound rationale for redefining the twenty-first century learning content and pedagogy.

learning content;learning methods;twenty-first century skills

G40-057

A

2096-0069（2017）01-0085-08

2016-10-16

中央高校基本科研業務費專項資助——浙江大學2016年重大基礎理論專項課題“面向意義學習的現代教學設計模式研究”（16ZDJC004）

作者/譯者簡介：辛西婭·露娜·斯科特（Cynthia Luna Scott），1980年在美國密歇根大學獲得博士學位，獨立研究者，2014年第三次獲得美國富布萊特學者研究基金資助，在愛爾蘭國立大學做訪問研究，項目主題是信息時代的全納教育能力建設；馬斯婕（1994— ）女，陜西西安人，北京大學教育學院教育技術學專業碩士研究生，研究方向為學習科學與技術設計；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學教育學院課程與學習科學系教授，博士生導師，研究專長為教學理論與設計。