《反杜林論》與古典教育哲學

尹丹婷（四川文化產業職業學院 四川 成都 610213）

★教育教學★

《反杜林論》與古典教育哲學

尹丹婷（四川文化產業職業學院 四川 成都 610213）

杜林的原則先驗論思想，實際上是源于柏拉圖的客觀唯心主義——理念論，而后者同時也是古典教育哲學的基礎。恩格斯對杜林的批判實際上反映的也是現代教育哲學觀念同古典的對立，這種哲學上的轉向，在根本上影響著教育學的整體建構。雖然恩格斯的自由觀在根本上是與古典教育哲學中的唯心主義思想相對立的，但在技術層面上二者卻有相通之處，二者的自由都需要以外在必然性為依托。消解了這種外在必然性的后現代教育哲學則是既反古典也反傳統的，它由此喪失了真與善的外在立法者，從而使人類的道德法則成為不可能。

反杜林論 恩格斯 柏拉圖 古典教育哲學

一、由《反杜林論》看教育哲學中古典與現代的對立

“但是思維從什么地方獲得這些原則的呢？從自身中嗎？……邏輯模式只能同思維形式有關系，但是這里所談到的只是存在形式。”

“原則不是研究的出發點，而是它的最終結果；這些原則不是被用于自然界和人類歷史，而是從它們抽象出來的；不是自然界和人類去適應原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的”。

——《反杜林論》第一編哲學：三、分類/先驗主義

在杜林那里，原則本身是存在，是哲學思考和把握的對象，即意識可把握的原則是先驗的，這從根本上講不是唯物主義而是其對立面——唯心主義的觀點，它可能來源于黑格爾，但直接往上追溯還可以達到蘇格拉底和柏拉圖那里。這種原則（或用柏拉圖的話來說：理念）的先驗性同唯物主義講的意識只是對存在的反映、是后天經驗的產物的觀點是根本對立的。正如恩格斯所說：“原則不是研究的出發點，而是它的最終結果”，原則是思維研究自然界的產物，而不是先驗存在的，是人類在認識物質世界時產生的，它只有在“在符合自然界和歷史的情況下才是正確的”。而這種對立，反映在教育哲學中，則是古典教育哲學同現代教育哲學的區別。由柏拉圖開創的古典教育哲學背后的形而上根基是理念論，認為存在兩個世界——理念世界和現象世界，即可知世界與可見世界。柏拉圖認為，我們周圍的物質世界是可見的，能被感官感受到，但它是不斷變化的，不是永恒的，他認為，非永恒的東西不是實在，只是實在多反映出來的虛幻的象，在這些象后面，是永恒的實在——理念。理念只能靠思維運用邏輯推理的方式一步步去把握，每種事物背后都有自己的理念，同一種事物具有共同的理念，眾多的理念構成了理念世界，善（指“和諧”、“正義”，不同于中國傳統思想倫理學意義上的“善”，而是指和諧的宇宙秩序或最高法則）是這個世界的最高理念，是宇宙的最高目的，這個理念世界即是可知世界。人們認識的目的是要運用邏輯思維去把握這些理念。這里我們可以看到，雖然說杜林完全是模仿黑格爾，但他在根本上只是柏拉圖理念論的變種。當然黑格爾也只是在闡發和深化柏拉圖罷了，從根本上說，他們是相通的，黑格爾和杜林都只是柏拉圖理念論的徒子徒孫。

從柏拉圖的理念論出發，古典教育哲學認為教育是人“靈魂的轉向”，教育的核心目的是要培養人的理性，因為理念只有通過理性才能把握。靈魂的轉向是指教育者要把教育對象從可見世界提升出來，幫助他們理性的上升向上看到可知世界的永恒存在。所以古典教育的內容（或稱教育材料、課程）是七藝，即算術、幾何、天文、音樂（和聲學）、修辭、文法、辯證學（即邏輯學）。這幾門學科的核心都是要幫助人訓練理性，并且其學科順序，是根據其與辯證學的距離來安排的。最高的科目也即是最終要學習的辯證學，就是要通過邏輯的訓練，使人能夠純粹運用思維形式來把握理念，而理念也只有靠邏輯思維才能把握。

以七藝為教育內容的古典教育哲學從古希臘時期開始就一直延續下來，到十九世紀初仍是西方教育思想的核心。但是從文藝復興開始，它就不斷受到挑戰。文藝復興對人本的回歸使人文教育開始逐漸興起，十七世紀科學主義的興起也為教育哲學豐富了不少內容，而盧梭的自然主義教育觀更是給了古典教育哲學有史以來最大的沖擊。到了十九世紀末，隨著工業革命的不斷演進，城市化進程加劇，西方各國相繼進入工業化，各方面思潮風起云涌，尤其是受到唯物主義的影響，到十九世紀末二十世紀初，古典教育哲學受到了更大的挑戰，以杜威實用主義哲學為核心的進步主義教育運動和歐洲的新教育運動向古典教育哲學以及由古典教育哲學演化而來的傳統教育哲學發動了革命，此后新的教育哲學逐漸成為主流，演變為我們今天的現代教育哲學。

現代教育哲學受很多思潮的影響，唯物主義是其中重要的一支。現代教育哲學的主流認為，人的認識來源于經驗，源于人對外在世界的作用過程中，而非先驗的，不是先天存在的惡，也沒有可見世界和可知世界的對立。而且人的認識是在不斷形成和建構過程中的，因此教育要根據個體已有的經驗來認識外在，同時教育要讓個體在同外在的交流中不斷獲取新的經驗，逐漸積累和提升認識。可以看到，這是同古典教育哲學徹底不同的，它注重從外在中獲得認識，認為人的認識是經驗所得，而古典教育哲學則要求通過教育讓人運用思維去把握先驗的理念，這是兩種恰恰相反的哲學，后者正如恩格斯批判的杜林的唯心主義認識觀一樣。那么我們完全可以把唯物主義與唯心主義在十九世紀的這種論戰，看作教育哲學在十九世紀末實現大轉向的一種形而上學準備，是哲學物質第一性還是意識第一性的對立在教育哲學中的反映。正是因為有不同的哲學觀，才會有不同的教育哲學，才會有不同的教育觀和教育行為，哲學上的根本轉向，徹底地影響著我們教育實踐的發展。

二、恩格斯的自由觀與古典教育哲學

“自由不在于幻想中擺脫自然規律而獨立，而在于認識這些規律，從而能夠有計劃地使自然規律為一定的目的服務。這無論對外部自然的規律，或對支配人的肉體存在和精神存在的規律來說都是一樣的”。

“人們對一定問題的判斷越是自由，這個判斷的內容越是具有的必然性就越大”。

“自由就在于根據自然界的必然性來支配我們自己和外部的自然；因此它必然是歷史的產物”。

——《反杜林論》第一編哲學：十一、道德和法/自由和必然

這里我們可以看到，恩格斯的或稱馬克思主義的自由觀，實際上是對外在必然性認識以后，使人的實踐活動能夠符合并利用外在必然，從而實現人的自由。恩格斯講的“自由必然是歷史的產物”，也是在說人類認識過程就是從不知外在必然性逐漸認識到越來越多的必然性，從而人類文明的發展也是人類越來越自由的過程。而將這種自由觀運用到教育領域，就會要求教育過程是培養人認識到這種必然性的過程。而這種認識的培養，也是要求從個體直接經驗和間接經驗的不斷完善中實現，同時，由于人類的認識是在不斷發展過程中，個體的認識活動以及教育對個體的展開也要隨著實踐的變化而變化。

從古典教育哲學來說，自由本身不是一個核心概念，但自由教育（Liberal Education，或稱博雅教育）卻是一個核心名詞，真正的古典教育實際上就是自由教育。自由教育這一詞是由亞里士多德確立的，在古希臘它是指對自由民的教育，實際上是給人心靈的陶冶和理性的發展，以區別對奴隸和勞動者的專門職業訓練——職業教育。因為其核心是給人心靈的陶冶和理性的發展，實際上是來源于蘇格拉底和柏拉圖。從柏拉圖的著作中我們可以看到，教育實際上是要通過培養人的理性從而使人達到和諧與完善。而人只有通過理性把握了外在的理念，也即人通過理性認識到外在的和諧（恩格斯這里所講的外在必然性），人才能達到自身的和諧與完善，實際上，這里至少在技術層面上，古典唯心主義的自由觀或人的發展觀，與恩格斯所講的自由觀是相通的。古希臘思想中這種人自身的和諧與完善可以說就是后世所講的自由，而把握到外在的理念即是后世所講的認識到外在必然，所不同的是在形而上的層面上，恩格斯所講的外在必然性是一種物質的存在，是客觀必然性，而古典哲學所講的是一種精神的存在，是一種外在理念，或稱神的意志，這一點實際上也是客觀唯物主義與客觀唯心主義的根本區別。

而從后現代教育哲學來說，則消解或解構了種種外在必然性的追求，自由成了個體價值的伸張與實現，對個體內在強調得很多但卻打破了外在。它要求教育更多的從個體出發來滿足個體價值實現的需求，而忽略了個體只有在把握外在必然性時才能獲得真正的自由，這一點上，后現代教育哲學不論是同唯物主義哲學觀還是古典哲學都是不同的。它最致命的破壞性在于，它消解了對外在法則（必然性）的敬畏，從而使真正的道德與善成為不可能。人不可能為自己立法，道德原則背后必然有一個超越個體的立法者，從遠古人的祖先和自然神到柏拉圖的最高理念，從基督教哲學里的神到唯物主義的外在必然性，這種外在的立法者是人類社會道德乃至人類生存的根基，消解了這個根基，道德將不再成為可能，人類的精神世界將無所依存，一切美與善的標準將無從建立。在這種情況下，教育將不再是陶冶人心靈和塑造靈魂的事業，它只能淪為人獲得一門生存技能的途徑，那時教育教會人的只剩下生存而沒有了生活，人類也將就此墮落。所以從自由觀來講，不論是回到馬克思、恩格斯，還是回到柏拉圖，能否樹立一個外在必然性，都是獲取自由的基礎。

【責任編輯：顏沖】

[1]恩格斯.反杜林論.馬克思主義精典著作選讀[M].北京:人民出版社,1999年.

[2]柏拉圖.理想國[M].商務印書館,1997.

[3]石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社,2002.

[4]策勒爾.古希臘哲學史綱.青島:山東人民出版社,1996.

[5]黑格爾.哲學史講演錄(第一卷)(第二卷)[M].商務印書館.1996.

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1008-8784(2017)02-75-3

2017-3-3

尹丹婷（1980—），女，漢族，碩士，四川文化產業職業學院基礎部副教授，研究方向：英語教育。