童年的意義和價值

【關鍵詞】皮亞杰；認知發展；童年

【中圖分類號】G445 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）40-0032-04

【作者簡介】王曉萍，南京曉莊學院教師教育學院（南京，210028）副教授，南京師范大學發展與教育心理學博士。

當今社會，無論是東方文化還是西方文化，都非常強調以“兒童為中心”，重視并關愛兒童青少年的健康成長已經成為一個世界性的研究主題。不過追溯歷史，兒童期這一概念的歷史并不長，中世紀以前的兒童是很少受到保護并擁有自己的權利的。長期以來，人們把兒童當成“縮小版的成人”來加以培養和教育，忽視其心理發展的階段性特點。

一、西方兒童觀的歷史演進

古代：兒童是縮小的成人，是“小大人”，還沒有明確的兒童觀念。

中世紀：兒童生而有罪，只有通過“畏神”的嚴苛教育，才能消除“原罪”。

文藝復興時期：兒童生來沒有“原罪”，是純真無瑕的存在，應擁有自由與興趣。

啟蒙時代：兒童期不僅僅是為將來的成人生活做準備，兒童有獨立存在的價值，應擁有幸福的童年。

1989年：聯合國頒布《兒童權利公約》，兒童依法享有與成年人平等的權利。

隨著社會的進化和發展，如今人們已經認識到“兒童的心智與成人不同，有著自身的邏輯和規律”“童年具有獨特的意義和價值”。可是，與其他文化背景的家長相比，中國父母對孩子的學業成就更為重視。為了能讓孩子在競爭的起跑線上占據優勢，家長們很早就要求三五歲的孩子背誦古詩文、做算術題、學認漢字，讓兒童奔波于各類興趣班，對于兒童的游戲等基礎性體驗活動，不少父母則認為可有可無。有研究者（何衛青，2006）描繪出中國的一幅悖論圖景：20世紀初，當激進的知識分子在啟蒙思潮的指引下，指責當時的社會把兒童看成“小大人”的觀念時，無數的孩子正在街頭、田野玩著他們自己發明的種種游戲；一個世紀以后，當“兒童是不同于成年人的個體”的理念已經深入人心時，街頭田間卻不再有游戲著的孩子了。當今中國社會，孩子們很難擁有幸福童年，“小大人”的形象、“小大人”的表情又重新回到兒童身上，這樣的社會現實，需要我們重溫皮亞杰的認知發展理論，從兒童發展的視角來認識兒童，理解兒童。

二、理解兒童，必須站在兒童的視角

兒童的世界和成人不一樣，那么兒童是怎樣長大成人的呢？皮亞杰在實證研究的基礎上，提出了兒童認知發展論，為我們認識兒童的思維發展提供了一個基本的視角和框架。

在皮亞杰的理論中，“認知”和“思維”這兩個概念不作嚴格區分，常互換使用。認知（cognition）是組織和理解經驗的過程，在日常生活中，綜合多種信息、分析復雜任務、解釋觀點、解決問題等都屬于認知活動。在皮亞杰看來，人類的認知本質上是一種適應，兒童的思維是在適應環境的過程中發展起來的，并固定不變地經過四個發展階段：

感知運動（sensorimotor intelligence）階段（出生～2歲），個體靠感覺和動作適應環境，認識世界。

前運算（preoperational thought）階段（2～7歲），個體開始運用簡單的語言符號進行思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性。

具體運算（concrete operational thought）階段（7～11、12歲），出現了邏輯思維和初步的可逆運算，但一般只能對具體事物或現象進行運算。

形式運算（formal operational thought）階段（11、12～14、15歲），能在頭腦中把內容和形式分開，使思維超出所感知的具體事物，進行抽象的邏輯思維和命題運算。

皮亞杰的認知發展理論解釋了兒童的認知如何發生、發展，又如何轉變成系統的邏輯推理能力和問題解決能力。

1.嬰幼兒最初的認知發展：感知覺體驗時期。

兒童的認知發展起源于先天的無條件反射，如吮吸反射、眨眼反射等，這些通過進化機制獲得的先天動作，是兒童適應世界的第一步。最初，嬰兒通過神經系統泛泛地感覺外面的世界。之后，對成長中的孩子來說，每天都是新的，每次都是充滿驚奇的初次體驗，小寶寶不斷地進行手、腳、觸覺、嗅覺、聽覺總動員，盡情探索一切新鮮事物。接著孩子能夠抓著東西直立起來了，會走了，他們認識世界的范圍迅速擴大。這一時期就是皮亞杰所說的“感知運動階段”（0～2歲）。皮亞杰認為，兒童的動作發展既是感知的源泉，又是思維的基礎，兒童的思維發展是主體和客體相互作用的結果。

在感知運動階段，兒童逐漸獲得了“客體永久性”的概念。所謂“客體永久性”，是指當物體不在我們的感知范圍內，人們也認為它是客觀存在的。倘若現在有一個人來到你面前，拿走你手中的手機，而后進入另一個房間，你會認為手機或拿手機的這個人已經不存在了嗎？當然不會。手機或拿手機的這個人已經在你的腦海中形成了一個概念，即便你看不見、摸不到他們，但你依然知道他們是存在的。皮亞杰認為，這種能力不是生來就有的。他以實驗證明，對物體“客體永久性”的認識是在人八個月大的時候才開始發展起來的。皮亞杰給兒童一個可愛的玩具，他們會伸手去夠它，但是當大人用東西遮擋住玩具時，他們就會停止抓取，同時將自己的注意力轉向別處，似乎玩具不再存在，此時兒童還沒有獲得“客體永久性”的概念。個體的客體概念是后天獲得的，貫穿于整個感知運動階段。

早期的幼年體驗是兒童認識世界的第一步，這些體驗不僅左右人們的情感，還會影響到人們的思維方式和知識結構，如對于“太陽從何處升起？從何處落下？”這一命題，山里長大的孩子認為“太陽從山里升起又落到山里”；海邊長大的孩子感覺“太陽從海里升起又落到海中”；而城里長大的孩子則認為“太陽從屋頂升起又落到屋頂”。幼年的基礎體驗對一個人的成長具有重要意義。

2.兒童認識活動的深入發展：“模仿與選擇”的時代。

當兒童逐步獲得“客體永久性”的概念，學會運用表象將外部的動作內化為頭腦中的動作——通過模仿別人做過的行為來解決眼前的問題時，就標志著感知動作期的結束，兒童的思維發展進入了“前運算階段”（2～7歲）。在此階段，兒童通過語言、模仿、想象、假扮游戲（如“過家家”）、繪畫來發展表象性思維。

在前運算階段，兒童的思維在很大程度上仍取決于其自身的知覺，對此我們應給孩子一個自由選擇的空間，讓他們盡情地游戲，自由地選擇，多樣化地模仿，愉快地做決定。過多的保護和控制，“這也不行，那也不可以”的教育，則背離了兒童身心發展規律。對個體的成長而言，越是勇于探索的孩子，越能穩步茁壯成長。

但是，當今社會，兒童的生活越來越成人化，游戲可有可無的觀念早已滲透到幼教機構。北師大劉眾教授指出，隨著家長們對幼教機構期望的根本性改變，幼教機構面臨著“提前開始”“提早準備”“越早越好”的強大社會壓力，一些重視游戲的幼兒園課程也受到了很多家長的質疑：“我送孩子到幼兒園來是受教育的，不是送他來玩的。你們為什么老讓孩子玩呢？”對此，不少幼教機構都在不斷調整課程方案以迎合家長的需求，最明顯的現實就是不少小學的學習內容提前進入了幼兒園課程，讀寫算的活動越來越多，各種游戲課程成為幼教課程體系中越來越次要的配角。

反觀國外的學前教育，與我國的情形正好相反。以德國為例，其《基本法》第七條第六款明確規定，禁止設立先修學校，也就是說在上小學前，任何人都不可以對兒童進行所謂的學前教育，比如跳舞、體操、讀書、繪畫、鋼琴、外語、奧數等都被禁止。

那么小學前的孩子在幼兒園學什么呢？根據德國經濟政策研究專家楊佩昌的總結，大致是如下3方面：（1）基本的社會常識，如不允許暴力、不大聲說話等；（2）孩子的動手能力，讓他們從小就主動做具體的事情；（3）培養孩子的情商，特別是領導力。在德國，孩子一般3歲上幼兒園，為期3年。3年中他們會參觀警察局，學習如何報警；參觀消防警察局，學習滅火和躲避火災；參觀市政府，認識市長，看他如何為市民服務；去坐有軌電車，學會記住回家的路線；跟老師去超市買東西，學習付錢和選貨。3年后他們具備初步的生存能力。

自然主義教育家盧梭認為，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”“如果打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童”“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情”。正是人的未完成性，為人的無限開放性和無限發展性提供了真正的可能。

3.“具體運算”的發展：邏輯思維的初步形成。

從6、7歲開始至青少年早期，大約11、12歲，個體的思維發展邁入具體運算（concrete operational thought）階段，兒童開始能夠認識特定因果關系的邏輯，能領會類別、歸類系統。至此，兒童的思維獲得“守恒”，思維具有可逆性，并表現出“去中心化”的特點。

關于守恒，皮亞杰做過一個經典實驗：首先向兒童呈現兩杯等量的水，然后把這兩杯水倒進不同口徑的杯子里，問兒童哪個杯子里的水多。結果年幼的兒童覺得杯子越高，里面的水越多，而年長一些的兒童則會有液體守恒的概念，得出兩者一樣多的概念。“守恒”是指“物體的量不隨物體形狀的改變而改變”，兒童的“守恒”概念是一個逐步獲得的過程：6～7歲獲得數量守恒，7～8歲獲得物質守恒，7～8歲獲得長度守恒，8～9歲獲得面積守恒。

在“前運算階段”，兒童的思維只能朝一個方向進行，如2+3=5，卻不能在頭腦中使事物恢復原狀，如5-2=3。進入“具體運算階段”，兒童的思維變得具有“可逆性”。在皮亞杰的理論中，“運算”是指一種內化了的可逆的動作，即在頭腦中進行的、可以朝相反方向運轉的思維活動。至此，兒童的思維從知覺判斷發展到邏輯判斷。

“前運算階段”的兒童在面對問題情境予以解釋時，往往只能從自己的角度觀察和描述事物，不會從別人的角度考慮不同的看法。進入“具體運算階段”后，兒童開始能從他人的角度看問題，其思維發展逐漸表現出去中心化的特點。

雖然具體運算階段的兒童已經發展出一定的邏輯思維能力，但其思維仍受制于現實的物體、情境和事件，因此在思考抽象觀點或假設命題時還存在一定的困難。在小學，尤其是低年級階段，教師應考慮這一階段認知發展的年齡特點，而不是一味地增加學習難度，令越來越多的孩子產生厭學情緒。從某種程度上來說，德國的小學教育值得我國學習和借鑒。在德國，小學生沒有什么課業負擔，上午半天上學科課程，下午主要是根據自己的愛好學習鋼琴、繪畫、手工和體育等有關素質修養的課，而這些都是非強制性的。德國教育界的普遍觀點是，如果太早強行教授所謂的知識，小孩子各方面都不成熟，沒有思辨能力，最后只會變成背書和讀書機器。

4.形式運算：邏輯思維的發展。

“形式運算”是兒童思維發展的最后一個階段，從青少年期持續到成人期。“形式”（form）一詞包括以下幾層含義：（1）思維的內容可以是假想的；（2）個體的思維方式是邏輯推理；（3）思維的對象是符號，如字、詞、概念、假設等。在此階段，兒童的思維不再局限于真實的或可觀察的事物上，而是逐漸可以對假設過程和事件進行推理。

三、皮亞杰理論對兒童發展的啟示

皮亞杰和他的時代已經遠去，但他的認知發展理論沒有過時，依然閃爍著智慧的光芒。反觀歷史，皮亞杰的理論對當今中國教育具有重要的啟示意義。

首先，教育要順應兒童思維發展的規律。皮亞杰認為個體的認知發展由生物因素所決定，使認知發展成為可能的要素都在遺傳信息之中，故兒童的思維發展表現出階段性的特點和規律。在思維方式上，嬰兒、幼兒和學齡兒童是不同的，而兒童的思維方式和成人也不一樣，作為父母和老師，我們必須順應兒童認知發展的自然規律，拒絕從成人的視角將兒童當成“小大人”，過早開發、過度開發，這樣的教育最終只會阻滯兒童的成長。

其次，要充分發揮兒童的主體性。兒童不是被動接受教育的，兒童的思維發展和知識結構是他們在適應環境的過程中主動建構起來的，兒童的智力發展既受制于生物因素，同時也是其與多樣的、反應性的環境相互作用的結果，教育需要通過豐富多彩的活動來激發兒童發展的主體性、主動性。

再次，兒童在每個階段的發展都具有重要的意義和價值。在嬰幼兒期接受不同類型的感覺信息，進行豐富多彩的游戲活動，積累多姿多彩的基礎體驗，與在青少年期和成人期通過探索、討論、閱讀來接觸不同的觀點和想法，對個體的認知發展來說都是非常重要的。兒童在不同的發展階段，就該做這個階段應該做的事情。