警惕學生學習的“淺嘗輒止”

一次關于“長方形、正方形的面積與周長”復習課的同課異構活動中，兩位教師執教了這一內容。課前，兩位教師都讓學生完成了整理復習材料，其中都有表1。

第一節課上，教師組織學生展示所填寫的表格，然后匯報各自是如何填寫的。課上得順順當當，風平浪靜。

第二節課上，教師先組織學生同桌之間交流各自是如何填寫表格的，然后讓所有學生把含有這張表格的整理復習材料紙反扣在課桌上，回答教師的問題——

師這節課復習什么？

（學生回答之后，教師板書“面積”“周長”。）

師這一學期我們學習了面積，為什么要把上個學期學習的周長放在一起復習呢？

生（想了想后）有聯系。

師對的，面積與周長有聯系，我們可以將它們聯系起來進行復習。不過，它們又有不同，我們還要注意比較。那么，從哪幾個方面進行比較呢？

（沒有學生舉手。）

師請將反扣的整理復習材料紙翻過來，看一看表格，然后反扣材料，回答這一問題。

（沒有學生完整地說出從哪幾個方面進行比較。）

師請大家再一次看材料。

（學生作出完整回答之后，教師板書“意義”“計算方法”“單位”。接著，教師畫表格線，黑板上出現了表1。然后，教師請一些學生逐一填寫表格，其余學生辨析填寫是否正確。）

與第一節課比較，第二節課上得一波三折，讓學生學得“磕磕絆絆”。不少聽課教師認為，第一節課的教學處理挺好，教師放手讓學生展示、交流整理復習材料，充分體現了學生學習的主體性；而第二節課的“節外生枝”是教師故意“設局”。但是，我不這樣認為。

教師在整理復習材料中設計表1讓學生課前填寫，是讓學生對所學的長方形、正方形的面積與周長的有關知識進行整理。不過，學生對這樣整理的認識很可能是膚淺的。為什么用表格的方式進行整理？為什么將面積與周長聯系起來？從哪幾個方面比較面積與周長的不同？這些問題，學生通常不會主動思考——第二節課上，學生難以完整地說出從哪幾個方面比較面積與周長的不同，恰恰說明學生忽略了對整理方法的思考，并沒有真正地學會整理面積與周長的有關知識。也就是說，“教師精心設計表格，讓學生整理知識之間的聯系與不同”看似是學生在做，其實是教師越俎代庖——教師為學生準備好了整理的方式，學生也就沒有經歷主動建構知識結構的過程。因此，知識之間的聯系與不同看似是學生“清楚”的，其實只是教師“清楚”的。

第一節課中，教師讓學生展示、匯報課前的整理。看起來學生沒有“問題”，其實學生的“問題”被掩蓋、遮蔽、忽略了。看起來課上得很流暢，其實這只是一種表面現象。

第二節課中，教師在學生相互交流課前的整理的基礎上，讓學生不看表格，回顧整理的過程，并結合學生的回答，相機完成表格的繪制。學生經歷了表格的動態生成過程，對整理的方法就有了更為深刻的體驗，對所學的知識就有了更為深刻的認識。也就是說，教師基于學生的學習表現、情況，針對學生學習的薄弱點、空白處，組織學生將接受型學習與研究型學習結合在一起。這樣的課堂滿足了學生學習的需要，能聽到學生“生長拔節”的聲音。

我們都在說，要讓學習真正發生。而這不應當成為一句時髦、漂亮的口號。教師要切切實實地關注并研究學生學什么、在學嗎、學會了嗎；不應“走過場”，忌玩“花架子”。有意義、有價值的學習不應是淺層學習，而應是深度學習。教師不能被學生表面的“表現”蒙蔽了雙眼，而要引導學生真正走向“實現”。

就學習內容而言，作為教師，要分析學生已經會了什么，還應當得到怎樣的發展。例如，對于“平行四邊形的面積計算”，學生自學教材，可以知道平行四邊形的面積公式，也可以習得面積公式的推導方法。但是教學過程中，教師不應停滯、滿足于此，不應不作為，而應引導學生想一想“為什么”這一問題，即讓學生意識到，還可以思考為什么要把平行四邊形剪、移、拼成長方形。這一問題是學生看書學不會的，也是學生不會主動思考的。教師主動揭示這一問題，能促進學生感悟“化歸”的數學思想方法，逐步學會從“知其然，知其所以然”的角度讓思考走向深刻。進一步說，學生不僅要在具體學習中準確掌握知識，而且要在具體學習中逐步學會學習。上述第二節課中，教師不僅讓學生復習了面積與周長的聯系與不同，而且讓學生學會了“用表格整理所學內容”這種梳理復習的方法。

就學習過程而言，作為教師，要認識到，放手讓學生學習就能實現學生主動的、探究式、理解性學習，這是一種教條主義。教學中，要注意培養學生的深度學習能力，注重培養學生學習的主動性、獨立性、體驗性和問題性，這當中，教師的作用不可或缺。無論如何凸顯學生“學”的地位，教學中的“學”都是在教師的干預和影響下進行的。課堂不能只要“學”、不要“教”，而應通過更得法得體、更高水平的“教”來促進“學”。上述第二節課中，教師的“無事生非”“不依不饒”，讓學生對用表格整理面積與周長的學習從簡單的復制走向積極的建構。倘若教師缺位，可能學生就會一直在學習的淺處轉圈。課堂中，教師審時度勢、適時適度地介入應該表現為組織、引導、促進學生對學習內容中重點、難點的聚焦，對學習內容中疑點、誤點的關注，以及對“方法”的提煉、對“思想”的感悟。

法國學者安德烈·焦爾當在《學習的本質》一書中指出：“教學的作用只能是組織一些條件，以促進對另一種行為、另一種知識的探尋。”在教學過程中，如何防止淺嘗輒止？教師點石成金，學生破繭成蝶，正體現在這里。