閱讀任務設計：以“教”還是“學”為核心

摘要：評價一堂課，總有一個可以貫穿的標準：是“教”得精彩，還是“學”得精彩？前者基于教師行為，后者基于學生行為。本來，教是為了學，學是在教的引導下進行的，二者是并無矛盾的二元對立，但在現實的課堂上，往往呈現兩種價值追求。《天凈沙·秋思》的同課異構分析發現，閱讀任務設計應以“學”為核心，這決定了語文課的品質。

關鍵詞：閱讀任務設計核心

同樣一節課，同一個文本，由于教師的教學設計不同，達到的教學目標不同，甚至教學內容的選擇與確定也不同。對此，我們首先要衡量的是：不同教學設計的出發點是什么？面對同樣的文本，有的教師認為應該“教表達”，有的認為應該“教思想”，還有的認為應該是“教情感”。不同的側重，其實分不出優劣。但評價一堂課，卻總有一個可以貫穿的標準：是“教”得精彩，還是“學”得精彩？前者基于教師行為，后者基于學生行為。本來，教是為了學，學是在教的引導下進行的，二者是并無矛盾的二元對立，但在現實的課堂上，往往呈現兩種價值追求。

前者是秀出教師的“教”，包括精深的文本解讀、精致的教學結構、精彩的思路點撥和問題設計，但學生的“學”卻是被動的，是被教師牽引著去填教師設計好的“學習坑”，本質上，學生是教師的配合者——就文本來說，學生是在獲取教師的認知；就思維來說，是以知識鋪墊為核心來設計學習，學生是在重走或有捷徑地走教師的思維通道。

后者呢？側重于學生自己的學習建構，教師只提供閱讀任務設計，關注學生的思維，充分調動學生的自主學習積極性，把教學目標變成學習目標，引領學生發現問題、研究問題、解決問題，在此基礎上，教師進行點撥和指導。這樣的設計往往能激發學生的學習興趣，幫助他們集中學習注意力，又能激發學生積極思考，提升他們的思維品質，實現課堂上的自主學習，本質上，學生是學習和閱讀的主體——就文本來說，學生是建立自己的認知；就思維來說，是從有認知到有發現，從有見識到能識見，學習的過程是學生自己的行為與思維路徑的呈現。

以下通過兩位教師的《天凈沙·秋思》同課異構教學進行闡述。

一、不同的設計，不同的課堂

【課例1】

一位教師以知識鋪墊為核心來設計教學，具體流程如下——

1.導入：復習已學鑒賞小令的方法。

師我們已學過一些小令了，有誰能說說鑒賞小令的方法？

生抓住景物來鑒賞。

師小令的語言是凝練的，因此，我們不僅要抓住景物，還要動用我們的——

生（齊答）聯想、想象。

師現在請同學們運用這種方法鑒賞這首小令。

2.學生自主朗讀、批注。

3.集體交流，教師點撥。

4.小結：在鑒賞小令時，我們應抓住景物描寫及直接抒情的語句進行聯想與想象。

上述課例表面看來有學生的自主學習，運用朗讀、批注的方法鑒賞這首小令，但本質卻是以知識鋪墊為核心來創設學習任務的。這個過程表面上著眼于方法的習得與運用，但實質上只是技能的應用和信息的獲取，并未關注學生的自主學習，學生有發現，但沒有“識見”（占有、比較、辨析、質疑等）。

【課例2】

另一位教師則以“學”為核心來設計教學，具體流程如下——

1.導入：學生設計學習目標。

師今天我們要學習一首小令《天凈沙·秋思》。請大家閱讀文本，思考：你覺得這首小令的學習目標應該有哪些？請用鉛筆把你所設定的目標寫下來，要求語句通順。

（學生自行閱讀，設定目標。）

師鄰近的同學交流一下自己擬定的目標，篩選出值得學習的目標。

（小組交流、篩選，教師巡視、指點。）

師請小組的代表把擬定的學習目標呈現給大家。

（集體交流后，教師讓學生把學習目標寫在黑板上，見圖1。）

（1）學會有感情地朗讀課文。

（2）抓住景物描寫的語句，體會作者的思想感情。

（3）運用聯想和想象，把這首小令用散文化的語言表現出來。

圖1師同學們看看，這些設定的目標有沒有重復的？

生我覺得第二個目標涵蓋了第三個目標，第二個目標達成了，第三個目標也應該沒有問題了。

生第二個目標與第三個目標不盡相同， 前者是一種鑒賞能力，后者還包含書面表達能力。

師我們可以把第二個目標與第三個目標整合起來：運用聯想和想象，抓住景物描寫的語句，體會作者的思想感情，并理解作者產生這種感情的原因。大家看看合適不合適？

（學生大部分同意。）

師不同意這個目標的同學可以看一下，我們解決了這一目標以后，第三個目標是否也實現了？

2.探究：運用聯想和想象，抓住景物描寫的語句，體會作者的思想感情。

（學生自主學習、圈畫、批注、朗讀。隨后小組交流，學生把別人好的點子補充在書上，有不同的意見或看法提出來；集體交流，質疑、朗讀。）

師（點撥）我們可以抓住景物描寫的語句和直接抒情的語句，運用聯想和想象來體會作者的思想感情。

師（追問）為什么作者會產生這樣的心情？同學們可以閱讀第145頁上有關作者生平的文字。

生馬致遠年輕時熱衷功名，但由于元統治者實行民族高壓政策，因而一直未能得志。他幾乎一生都過著漂泊無定的生活，郁郁不得志，困窘潦倒。于是在羈旅途中，寫下了這篇名作。

師（小結）因此，除了以上鑒賞方法外，我們也應該聯系作者的生平深入體會作者的感情。

3.學生練習。

師大家看看，第三個目標還有問題嗎？請大家把這首小令改成散文化的語言，要求：想象合理，字數不少于300字。

（學生練習；小組交流、點評、互薦或自薦，并說明理由。）

4.課后作業：修改擴寫文字，并寫出一兩個優點。

顯然，上述課例的一把“鑰匙”就是學習目標的自行設計，通過教師的引導，學生的自主學習的過程就形成了，思維也自然打開了。

二、透過課堂辨析不同的教學

以上簡要呈現的兩例教學明顯不同，仔細分析不難發現，不同的課堂教學背后蘊藏著兩位教師不同的教學理念。

先看第一位教師的教學，以知識鋪墊為核心來設計在傳統教學中司空見慣，通過“準備練習”“復習準備”“復習鋪墊”等形式呈現。具體而言，教師是為了讓學生輕松、順利地解決新任務，設計一個個“過渡”，為解決新任務做好知識、能力等方面的鋪墊，從而降低問題的難度，幫助學生沿著設置的臺階一步一步往上走，最終攀登到知識頂峰。這樣的教學呈現以下特征：

首先，從“導入”上來看，教師所設計的是“教案”非“學案”。本課的學習目標分明是教師提出的，學生只不過是按照教師的意圖完成教學目標，而非自己參與、設定學習目標。

其次，從“過程與方法”來看，教師是亦步亦趨地引領學生完成教學目標的。先讓學生回顧已學的小令鑒賞方法，再用這些方法來學習新課，補充新的方法。

這種教學設計是基于“教”的。其中，有些問題設計過于簡單，表面上學生學得津津有味，積極性很高，實質上學生的思維品質未得到提升，久而久之，學生便成為教師手中的“木偶”，教師拉一拉，學生動一動。這種學習其實只是用教師的預設來替代學生的學習，學生的思維含量實在有限，更談不上批判性思維的培養。

再看第二位教師的教學，以“學”為核心，強調學生的主動參與、積極探索、合作交流，是教師創設學習任務，學生主動構建知識的過程，使學生有了更大的自主探索空間，學生在探究的過程中，不斷思考、討論，甚至是爭辯，創新實踐能力得到培養，思維獲得了發展。具體體現在以下三方面：

首先，從“目標設定”來看，這是學生參與設定的學習目標，而非教師單方面設定的教學目標。這種引導學生設定的目標，既調動了學生學習的主動性，又喚起他們已學的知識，從而促使他們更順利地走向新知識。

其次，從“過程與方法”來看，既有自行思考的過程，又有小組交流的環節，多種方法的合理運用既培養了學生自主學習的能力，也平衡了學生學習基礎、能力的差異，從而使學生更有自信，更愿意參與集體交流，大大提升了學習熱情。

再次，教師的點撥使學生的思維得以發展。在設定學習目標時，有些學生不同意第三個目標（運用聯想與想象，把這首小令用散文化的語言表現出來）的設定，而有些學生認為掌握作者的感情并不等于擴寫不存在問題。對此，教師并未馬上提出見解，而是讓學生先完成第二個目標以后再來看看第三個目標的完成情況，并把第二個目標表述為：“運用聯想和想象，抓住景物描寫的語句，體會作者的思想感情，并理解作者產生這種感情的原因”，從而豐富了他們的思維活動。只有激活學生的思維，才能讓他們覺得有意思。不同程度學生有不同高度的思維，這樣才能發揮班級授課制的效率。

近些年，語文教研活動，特別在公開課中，教師的讀文本和點撥學生的設計受到特別關注，名師帶動也影響到廣大普通教師，在教學設計上貫注用心于“教之秀”，學生的精彩表現，其實是為了呈現“教功”了得，而不是學生的學習力提升。而學生呢？離開了教師依然不會閱讀，不會構建學習過程。由此，閱讀任務設計是以“教”還是“學”為核心，顯得非常重要，它決定了語文課的品質。