論課堂中科學(xué)史的回歸與融合

科學(xué)史是科學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展及其演替規(guī)律的反映，是人類認(rèn)識(shí)自然和改造自然的歷史，凝聚著人類獨(dú)有的科學(xué)精神、科學(xué)思維、科學(xué)方法、人文情懷與價(jià)值典范，具有令人仰望的精神高度與人文品格?？茖W(xué)史回歸科學(xué)教育并實(shí)現(xiàn)人文教育與科學(xué)教育的有機(jī)融合，已成為國際科學(xué)教育的重要趨勢(shì)和改革科學(xué)教學(xué)的有益手段。科學(xué)史以其獨(dú)特的視角和豐富的內(nèi)涵決定了它具有多方面的教育價(jià)值，是其他教育資源不可替代的。

現(xiàn)行小學(xué)《科學(xué)》教材中都設(shè)計(jì)并安排了眾多的科學(xué)史內(nèi)容，以順應(yīng)科學(xué)教育教學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)?？茖W(xué)合理地運(yùn)用科學(xué)史，不僅可以使學(xué)生更好地審視科學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)與路徑，理解科學(xué)的本質(zhì)，體驗(yàn)科學(xué)的探索過程，學(xué)習(xí)科學(xué)的思維方式，而且其人文內(nèi)涵還可以使學(xué)生感受科學(xué)家對(duì)科學(xué)的執(zhí)著追求，學(xué)習(xí)其優(yōu)秀品質(zhì)和科學(xué)精神，領(lǐng)悟科學(xué)探究的艱辛，理解科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的系統(tǒng)平衡。這些都是科學(xué)教育的價(jià)值追求和重要目標(biāo)，需要我們挖掘科學(xué)史的教育功能，在科學(xué)教學(xué)中有機(jī)滲透，發(fā)揮其獨(dú)特的作用，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

一、依據(jù)科學(xué)史領(lǐng)會(huì)探究精髓，彰顯科學(xué)本質(zhì)

科學(xué)本質(zhì)反映了科學(xué)的基本特征，它回答諸如科學(xué)是什么、科學(xué)的相對(duì)真理性、科學(xué)的可重復(fù)性、科學(xué)的可證偽性、科學(xué)的預(yù)測(cè)與解釋、科學(xué)的優(yōu)點(diǎn)與局限性等一系列問題。建構(gòu)主義主張科學(xué)本質(zhì)在于科學(xué)探究，而所謂科學(xué)探究，則是指?jìng)€(gè)體通過自主調(diào)查和研究來認(rèn)識(shí)和解釋自然的活動(dòng)，包括形成科學(xué)研究問題、收集數(shù)據(jù)、建立假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和交流結(jié)果，其核心是探索未知世界的路徑與方法?？茖W(xué)探究還表征為科學(xué)家群體在長(zhǎng)期探索自然規(guī)律的過程中所形成的有效認(rèn)識(shí)和實(shí)踐策略，其核心是科學(xué)思想方法。讓歷史返回“現(xiàn)場(chǎng)”，讓學(xué)生置身于真實(shí)的歷史情景中，與歷史上的科學(xué)家們進(jìn)行“對(duì)話”，感受科學(xué)內(nèi)容的特定本質(zhì)和豐富內(nèi)涵，理解科學(xué)知識(shí)的發(fā)展歷程，內(nèi)化科學(xué)原理的認(rèn)知與形成過程，從而領(lǐng)會(huì)科學(xué)思想和方法，這對(duì)學(xué)生形成良好的科學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)大有裨益。

例如，《擺》這一課的教學(xué)，教師可以從伽利略發(fā)現(xiàn)吊燈的擺動(dòng)這一情境引入學(xué)習(xí)內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生思考當(dāng)時(shí)伽利略產(chǎn)生了怎樣的猜想，設(shè)計(jì)了怎樣的實(shí)驗(yàn)，找尋了怎樣的器材，進(jìn)行了怎樣的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證猜想?；跉v史再現(xiàn)得知，伽利略當(dāng)時(shí)是利用替換物來模擬吊燈的擺動(dòng)，他用自身脈搏的跳動(dòng)來計(jì)時(shí)，用身邊常見的繩子、衣架、木塊、石頭、鐵球、尺子等來測(cè)驗(yàn)，反復(fù)進(jìn)行控制變量（擺長(zhǎng)、擺角和擺重）對(duì)比實(shí)驗(yàn)，得出了單擺的等時(shí)性。通過這段史實(shí)讓學(xué)生明白，在缺乏相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)器材時(shí)可以利用相似器材代替探究。同時(shí)，在探究過程中讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何操縱自變量、觀測(cè)因變量、控制無關(guān)變量，并理解三者之間的相互關(guān)系。學(xué)生在“像科學(xué)家那樣進(jìn)行探究”的過程中，體悟科學(xué)探究的一般過程，為以后自主探究積累基本的科學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

再如《我們都是科學(xué)家》一課中，教材呈現(xiàn)了“琴納和牛痘的故事”，學(xué)生通過閱讀與思考，了解了科學(xué)家工作的思維過程，即提出問題—作出猜測(cè)—尋找證據(jù)—得出結(jié)論。還有《我們的地球》一課，教材比較系統(tǒng)地介紹了古代、近代、現(xiàn)代人類對(duì)地球的認(rèn)識(shí)過程，即蓋天說—渾天說—地心說—宇宙地心說—日心說。

通過對(duì)這些科學(xué)史的學(xué)習(xí)，學(xué)生能更好地體悟所有的科學(xué)觀念都不是最終真理，在原則上要接近變革和改進(jìn)，但一些基本的科學(xué)事實(shí)（規(guī)律）已經(jīng)被大量的實(shí)驗(yàn)和觀察所證實(shí)，在未來不可能有大的變化。毋庸置疑，這些科學(xué)史在促進(jìn)學(xué)生理解與內(nèi)化科學(xué)本質(zhì)的過程中，提供了“腳手架”，成為了“孵化器”，充當(dāng)了“助產(chǎn)士”，扮演了“催生婆”。

二、借鑒科學(xué)史再現(xiàn)研究過程，理解科學(xué)知識(shí)

從歷史的角度審視科學(xué)的創(chuàng)始、演化和興替以及科學(xué)知識(shí)的形成和發(fā)展，有助于我們加深對(duì)科學(xué)概念、科學(xué)規(guī)律和科學(xué)基本理論的理解，進(jìn)而形成對(duì)科學(xué)的整體認(rèn)識(shí)。從兒童的認(rèn)知發(fā)展與科學(xué)史的發(fā)展關(guān)系來看，重演歷史上科學(xué)理論的產(chǎn)生過程，應(yīng)該是兒童進(jìn)行“建構(gòu)式”科學(xué)探究的有效途徑之一。這里所說的“重演”，不是機(jī)械地重復(fù)，而是教師能夠基于反映某些科學(xué)發(fā)現(xiàn)的條件、意義和認(rèn)識(shí)過程進(jìn)行的一種教學(xué)設(shè)計(jì)。

對(duì)于科學(xué)概念、規(guī)律和定理，學(xué)生只有了解了它們發(fā)生、發(fā)展和形成的過程，才能深刻理解其意義，才能在新情境下綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題。這正契合了美國心理學(xué)家斯坦利·霍爾的“復(fù)演論”觀點(diǎn)，他認(rèn)為兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)過程與人類認(rèn)識(shí)自然界和物質(zhì)世界的發(fā)展史有許多相似之處，在科學(xué)教學(xué)中融入和借鑒科學(xué)史的相應(yīng)內(nèi)容，將科學(xué)概念置于“事實(shí)性知識(shí)”之上，更加豐盈了兒童建構(gòu)科學(xué)概念的情境與素材，符合兒童科學(xué)概念形成和發(fā)展的規(guī)律，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時(shí)少走彎路。

例如，在《電磁鐵》這一課的教學(xué)中，在學(xué)生做完相關(guān)探究實(shí)驗(yàn)后，教師可以給學(xué)生分享歷史上發(fā)現(xiàn)電與磁相互轉(zhuǎn)化的過程：人類對(duì)電和磁的關(guān)注由來已久，但最初人們普遍認(rèn)為電和磁是毫無關(guān)聯(lián)的。1820年，丹麥科學(xué)家奧斯特發(fā)現(xiàn)電可以轉(zhuǎn)化為磁，科學(xué)課上做的實(shí)驗(yàn)就與奧斯特當(dāng)年做的實(shí)驗(yàn)非常相似。電可以轉(zhuǎn)化為磁，那磁能不能轉(zhuǎn)化為電呢？英國科學(xué)家法拉第經(jīng)過多年的研究，在1831年發(fā)現(xiàn)磁也能轉(zhuǎn)化為電，從此，人類進(jìn)入了電氣時(shí)代。這樣，學(xué)生進(jìn)一步了解了科學(xué)家研究電磁轉(zhuǎn)化的過程，加深了對(duì)科學(xué)概念統(tǒng)一性的理解。

又如，《七色光》一課，教材按照“分解陽光—合成彩色光—嘗試解釋兩種科學(xué)現(xiàn)象—閱讀發(fā)現(xiàn)七色光的科學(xué)史料—科學(xué)拓展活動(dòng)”的思路安排了教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)中教師可以運(yùn)用科學(xué)史料介紹牛頓用三棱鏡進(jìn)行色散實(shí)驗(yàn)的過程，然后請(qǐng)學(xué)生借鑒該實(shí)驗(yàn)方法，結(jié)合閱讀“牛頓研究筆記”，設(shè)計(jì)并完成光的色散實(shí)驗(yàn)、合成實(shí)驗(yàn)和濾光實(shí)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)“光的色散”概念的同化與順應(yīng)。

另外，學(xué)生在學(xué)習(xí)新的科學(xué)概念之前頭腦中已經(jīng)有許多前概念，這些前概念對(duì)建立新概念而言，有的是正向的，有的是負(fù)向的。這些“負(fù)向概念”往往很難在學(xué)生頭腦中被“糾正”，如果教學(xué)中遇到這類障礙，借助科學(xué)史來加以澄清和糾正往往會(huì)收到事半功倍的效果。例如，學(xué)生一般會(huì)認(rèn)為“重的物體比輕的物體要先落地”，這種觀念有時(shí)還比較頑固。教學(xué)時(shí)教師可以先描述亞里士多德的“重物先落地”的觀點(diǎn)，再講述伽利略在斜塔上所做的自由落體實(shí)驗(yàn)，接著基于實(shí)證結(jié)果對(duì)“重物先落地”進(jìn)行演繹推理，最后從證實(shí)與可證偽性兩個(gè)視角將“重的物體比輕的物體要先落地”歸為謬論，學(xué)生不僅摒棄了先前的錯(cuò)誤概念，還認(rèn)識(shí)到科學(xué)是不斷發(fā)展的?？茖W(xué)教學(xué)中，教師將科學(xué)概念的學(xué)習(xí)置于科學(xué)史的“現(xiàn)場(chǎng)”中，提供概念發(fā)生的背景，呈現(xiàn)概念發(fā)展的演替關(guān)系，可以使學(xué)生在習(xí)得與形成科學(xué)概念的同時(shí)感受科學(xué)的厚重，這比直接從科學(xué)現(xiàn)象出發(fā)讓學(xué)生理解科學(xué)概念要深刻、生動(dòng)，也有利于學(xué)生自主建構(gòu)科學(xué)概念。

三、利用科學(xué)史感知研究路徑，領(lǐng)悟科學(xué)方法

一般說來，程序性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和默會(huì)知識(shí)往往都蘊(yùn)含著一定的方法論，并可彰顯出方法論的價(jià)值與作用，而知識(shí)可以通過遷移和應(yīng)用轉(zhuǎn)化為方法。從某種意義上說，科學(xué)探索與發(fā)現(xiàn)往往是對(duì)研究路徑和方法的探尋，選擇了正確的路徑與科學(xué)方法就成功了一半。這樣看來，科學(xué)史也是科學(xué)路徑和科學(xué)方法選擇的歷史。過程與方法往往承擔(dān)著提出問題和分析問題的任務(wù)，是從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的必經(jīng)之路與核心環(huán)節(jié)?？茖W(xué)教學(xué)中，教師可以利用相應(yīng)的科學(xué)史實(shí)為學(xué)生展現(xiàn)科學(xué)家的研究路徑和運(yùn)用科學(xué)方法的具體事例，使學(xué)生能夠體驗(yàn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的路徑，感悟科學(xué)家面對(duì)不同的研究問題時(shí)選擇、運(yùn)用不同科學(xué)方法的策略，這可以為學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)與操作實(shí)驗(yàn)提供借鑒、參照和思路。顯然，科學(xué)教學(xué)中利用相應(yīng)的科學(xué)史可以幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)科學(xué)方法，理解科學(xué)方法，掌握科學(xué)方法，運(yùn)用科學(xué)方法。

蘇教版小學(xué)《科學(xué)》教材突出了過程與方法的設(shè)計(jì)，安排了提出問題、觀察與測(cè)量、排序與分類、調(diào)查與預(yù)測(cè)、解釋與建立模型、交流與質(zhì)疑、假設(shè)與實(shí)驗(yàn)和拓展與應(yīng)用等過程技能顯性化單元，這些單元內(nèi)容大都以科學(xué)史上典型的事例來強(qiáng)化學(xué)生對(duì)科學(xué)方法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。例如《提出問題》一課，教材呈現(xiàn)了法布爾在自然環(huán)境中研究昆蟲的詳細(xì)過程，還介紹了伽利略對(duì)當(dāng)時(shí)的流行說法提出懷疑的過程：

亞里士多德認(rèn)為同樣材料的物體從高處下落時(shí)，下落的快慢是由它的重量所決定的。伽利略對(duì)此產(chǎn)生了疑問：如果把一個(gè)重的球和一個(gè)輕的球連在一起，它們下落的快慢應(yīng)該是怎樣的呢？比薩斜塔上的著名實(shí)驗(yàn)推翻了亞里士多德的結(jié)論。

實(shí)際上，教材滲透了兩個(gè)要點(diǎn)：一是問題來源于觀察與質(zhì)疑；二是問題的選擇要考慮到用實(shí)證的方法、力所能及并和科學(xué)有關(guān)。

又如，《觀察》一課，教材展示了達(dá)爾文通過大量觀察領(lǐng)悟到生物進(jìn)化的原理、魯班通過觀察茅草發(fā)明了鋸、李時(shí)珍通過觀察與嘗百草寫出了《本草綱目》、沈括通過長(zhǎng)期考查寫出了《夢(mèng)溪筆談》、巴甫洛夫靠反復(fù)觀察與實(shí)驗(yàn)創(chuàng)建了條件反射學(xué)說、弗萊明通過對(duì)實(shí)驗(yàn)異常現(xiàn)象的觀察發(fā)明了青霉素等科學(xué)史，強(qiáng)調(diào)科學(xué)觀察的重要性。

《假設(shè)》一課，教材呈現(xiàn)了魏格納是如何作出“大陸漂移說”假設(shè)以及給假設(shè)尋找依據(jù)并逐漸被人們所接受的艱難歷程，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“假設(shè)是有依據(jù)的猜測(cè)”。還有，《預(yù)測(cè)》一課的教材呈現(xiàn)了哈雷成功預(yù)測(cè)彗星的事例，讓學(xué)生知道“科學(xué)的預(yù)測(cè)是有根據(jù)的推論”；《解釋》一課的教材呈現(xiàn)了畢達(dá)哥拉斯、柏拉圖、亞里士多德、托勒密和阿爾哈等人對(duì)“人眼如何看到東西”的多種解釋，讓學(xué)生明白“解釋的逐步完善就是科學(xué)的進(jìn)步”。

四、借助科學(xué)史體驗(yàn)探索艱辛，培養(yǎng)科學(xué)精神

科學(xué)對(duì)于人類的功能決不僅僅是提供物質(zhì)利益，更為寶貴的價(jià)值在于弘揚(yáng)科學(xué)精神?？茖W(xué)精神是科學(xué)本性所要求的各種價(jià)值觀念、理性思想、行為準(zhǔn)則及道德品質(zhì)的總和?？茖W(xué)精神體現(xiàn)了人類文明的崇高價(jià)值，是現(xiàn)代人科學(xué)文化和思想道德素質(zhì)中不可或缺的因素，它具有豐富的內(nèi)涵和多元的表征，表現(xiàn)為求實(shí)精神、實(shí)證精神、探索精神、理性精神、創(chuàng)造精神、革新精神、懷疑精神、獨(dú)立精神、原理精神和自由精神等?？茖W(xué)追求的既是人類社會(huì)和自然世界中真、善、美的有機(jī)統(tǒng)一，也是人、自然與社會(huì)的和諧統(tǒng)一。人類對(duì)未知世界的深入了解以及人類社會(huì)自身的發(fā)展進(jìn)步，靠的就是一代又一代人所具有的科學(xué)精神。科學(xué)家的工作不僅積累知識(shí)和提高認(rèn)識(shí)，還展現(xiàn)了研究方法、探索精神、實(shí)事求是的研究態(tài)度和為人類科學(xué)發(fā)展獻(xiàn)身的決心。

科學(xué)教育活動(dòng)中，借助科學(xué)史培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，教師可以利用有關(guān)科學(xué)的歷史案例對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)精神的潤(rùn)澤。和學(xué)生一起追尋科學(xué)家的足跡，了解他們的故事，聆聽他們的心聲，感悟他們的執(zhí)著，體驗(yàn)他們的歷程，能給學(xué)生帶來很多寶貴的精神啟示。

蘇教版小學(xué)《科學(xué)》教材設(shè)計(jì)安排了許多學(xué)生喜聞樂見的科學(xué)家探索科學(xué)的典型事例，向?qū)W生介紹科學(xué)家們獲得成果的經(jīng)歷和過程，分析他們的成功經(jīng)驗(yàn)和應(yīng)吸取的教訓(xùn)，將學(xué)生浸潤(rùn)于科學(xué)家的生活世界之中，體悟科學(xué)家的心路歷程。例如，阿基米德在浴盆里發(fā)現(xiàn)了浮力定律后，赤身裸體地大喊大叫“發(fā)現(xiàn)了，發(fā)現(xiàn)了”，跑到街上；牛頓在一個(gè)炎熱的午間，躺在一棵樹下休息，突然一個(gè)熟透了的蘋果落在他的身上，使他展開豐富的聯(lián)想并頓悟，最終發(fā)現(xiàn)了萬有引力；瓦特在外祖母家度假時(shí)，燒水壺的蓋子被開水的蒸汽頂?shù)锰鴦?dòng)不止的現(xiàn)象，誘發(fā)他發(fā)明了蒸汽機(jī)；傅科在巴黎教堂演示了67米的巨型擺，觀眾面對(duì)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果無不驚訝，傅科用簡(jiǎn)單的方法證明了地球的自轉(zhuǎn)；科利奧利在浴盆里發(fā)現(xiàn)水總是順時(shí)針旋轉(zhuǎn)著往下水道口流淌，從而發(fā)現(xiàn)了地球偏轉(zhuǎn)力；伽利略以實(shí)證為依據(jù)向亞里士多德學(xué)說挑戰(zhàn)；哥白尼不畏宗教勢(shì)力的人身迫害捍衛(wèi)科學(xué)真理；達(dá)爾文通過對(duì)“神創(chuàng)論”的揚(yáng)棄創(chuàng)立了以自然選擇學(xué)說為核心的生物進(jìn)化論；孟德爾通過對(duì)傳統(tǒng)的“融合遺傳”理論的懷疑，創(chuàng)立了遺傳的兩大定律，等等。這些歷史事例能誘發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)產(chǎn)生好奇心，學(xué)習(xí)科學(xué)家的質(zhì)疑批判精神和對(duì)科學(xué)孜孜不倦的追求精神。

毋庸置疑，科學(xué)探索與發(fā)展史上的成功和成就有著正面的教育意義，而其過程中的挫折乃至失敗也不乏理性教育的價(jià)值，那些曾經(jīng)努力過的科學(xué)探索者，雖然沒有獲得明顯的成功，同樣也值得景仰，正是因?yàn)樗麄兊奶剿鞑艦楹髞淼某晒Φ於藞?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五、依托科學(xué)史領(lǐng)略科學(xué)歷程，滲透人文內(nèi)涵

如果將人類文明喻為一把劃破愚昧與無知的利刃，那么，科學(xué)就是刀鋒，人文則是刀背。人類文明利刃的刀鋒與刀背同根同源，相輔相成，相得益彰，缺一不可?？茖W(xué)與人文是教育的兩個(gè)方面，科學(xué)求真，是立史之基，人文求善，是為人之本；科學(xué)體現(xiàn)人類工具理性，人文則體現(xiàn)價(jià)值理性；科學(xué)教育在于使學(xué)生掌握科技知識(shí)與方法；人文教育在于使受教育者領(lǐng)悟做人的道理。科學(xué)史揭示的科學(xué)是一種富含人性的事業(yè)，可以有效地溝通科學(xué)教育與人文教育這兩個(gè)方面。教學(xué)時(shí)，教師要關(guān)注科學(xué)與人文的融合，使學(xué)生置身于科學(xué)和人文的有機(jī)統(tǒng)一體中，感受與體驗(yàn)科學(xué)的人文魅力，完善與發(fā)展他們的科學(xué)素養(yǎng)。

人不僅需要科學(xué)提供的幸福生活的物質(zhì)條件，也需要人文提供的幸福生活的精神條件；在得到科學(xué)解決的生理平衡的同時(shí)，不可失去人文解決的心理平衡；在享受科學(xué)賜予的具體的、有限的生活滿足時(shí)，還應(yīng)具有人文賜予的永恒的、無限的生命激情。理想的科學(xué)教育應(yīng)該是科學(xué)理性與人文精神相平衡的教育，應(yīng)該在追求科學(xué)之真的同時(shí)，追求人性之美。科學(xué)帶來了經(jīng)濟(jì)的高速增長(zhǎng)以及物質(zhì)財(cái)富的極大豐富和快速積累，同時(shí)所產(chǎn)生的負(fù)面影響也日益突出，諸如人的精神道德和價(jià)值觀念的野蠻與貪婪，以及生態(tài)失衡、氣候反常、能源危機(jī)和核戰(zhàn)爭(zhēng)威脅等日趨嚴(yán)重。所以，科學(xué)教育惟有激活人文教育層面的正能量，樹立科學(xué)的發(fā)展思路，才有可能最終克服這些問題。

例如，蘇教版《生態(tài)平衡》一課，呈現(xiàn)了1906年美國亞利桑那州人為改變鹿群、獅群、狼群的種群數(shù)量而造成的生態(tài)災(zāi)難，讓學(xué)生體會(huì)到了生態(tài)系統(tǒng)中食物鏈被破壞帶來的嚴(yán)重后果。又如《建橋梁》和《造房子》兩課，教材通過展示橋梁和房子從古到今的演進(jìn)過程，欣賞古今中外的典型建筑，讓學(xué)生體會(huì)科學(xué)、技術(shù)與工程的完美結(jié)合。還有，在《動(dòng)物·植物·人》一課中，教材介紹了珍妮·古道爾只身深入非洲原始叢林42年從事野生黑猩猩的研究，首次發(fā)現(xiàn)了黑猩猩見面時(shí)會(huì)擁抱和接吻，害怕時(shí)會(huì)互相抓住手，安慰對(duì)方時(shí)會(huì)輕拍后背，表現(xiàn)出人與動(dòng)物的和諧相處，滲透了博愛的思想，這顯然是“說教”所無法企及的。在教授《日益減少的礦產(chǎn)資源》時(shí)，教師激活學(xué)生對(duì)人類賴以生存的礦產(chǎn)資源被竭澤而漁的擔(dān)憂，喚醒學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)；在《節(jié)約能源與開發(fā)新能源》一課的教學(xué)中，讓學(xué)生了解不可再生資源的形成、開發(fā)與現(xiàn)狀，警示不可再生資源面臨著枯竭的危險(xiǎn)；在《遺傳與變異》一課的教學(xué)中，向?qū)W生介紹基因、基因工程和克隆技術(shù)的發(fā)展史，讓他們領(lǐng)會(huì)“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的深刻論斷，也讓他們思索“科學(xué)技術(shù)是一把雙刃劍”的兩難抉擇。這些科學(xué)史都可以讓學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)事業(yè)是充滿人性的事業(yè)，體驗(yàn)科學(xué)家的所感所悟，感受科學(xué)的人性與人文魅力，并愉悅地理解與欣賞科學(xué)事業(yè)，進(jìn)而被激發(fā)出探索科學(xué)的熱情、勇氣與欲望。

問渠哪得清如許，為有源頭活水來。教師要重視科學(xué)史在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)中的獨(dú)特作用，充分挖掘科學(xué)史在科學(xué)教育中的教育價(jià)值；要通過科學(xué)史的回歸與融合，在科學(xué)教育中分析教學(xué)內(nèi)容，靈活拓展科學(xué)史料，恰當(dāng)選擇教學(xué)方法，有效整合教學(xué)手段，合理運(yùn)用教學(xué)策略，讓學(xué)生深刻理解科學(xué)事件、正確解讀科學(xué)史，實(shí)現(xiàn)智慧對(duì)接與契合，追尋科學(xué)教育的源頭活水，極大地豐富與完善小學(xué)科學(xué)教育的內(nèi)涵。

科學(xué)教育因科學(xué)史而厚重，科學(xué)史因科學(xué)教育而修遠(yuǎn)。讓科學(xué)教育返回科學(xué)史的現(xiàn)場(chǎng)，讓科學(xué)與人文相得益彰，讓科學(xué)史照亮學(xué)生的未來。

江蘇省連云港市教育局教研室（222000）