不做偽探究

科學課程的改革，應從重視傳統(tǒng)的課堂教學過程，轉變?yōu)橐钥茖W探究活動為核心。傳統(tǒng)的課堂教學過程，只能承擔與完成“教學一些科學知識與方法”的任務，難以承擔與完成“發(fā)展學生科學素養(yǎng)”的目標。

先來看兩個教學實例：

“水的蒸發(fā)與沸騰”教學中，有一個實驗是學生加熱燒杯中的水，直到燒杯中的水沸騰，在這個過程中，學生觀察到了水的蒸發(fā)，觀察到了水的沸騰，完成了加熱實驗。

這是一個水的加熱的實驗活動，或者說只是一個蒸發(fā)與沸騰的觀察活動，算是科學探究活動嗎？

“老師請1號同學把一勺食鹽加入水杯，請2號同學攪拌，請3號同學觀察，請4號同學記錄。再請1號同學加鹽……最后請4號同學匯報溶解了幾杯食鹽。”

這個是科學探究活動嗎？

其實，科學探究活動中通常包含有觀察活動和實驗活動，但觀察活動不一定是科學探究活動，實驗活動也不一定是科學探究活動，有幾個具體標志可以幫助我們來判別。

標志之一：學生是否主動參與？

課堂上，學生參與活動的狀態(tài)是怎樣的？是主動參與、自主參與，還是被動參與？學生參與活動的狀態(tài)可以作為衡量科學探究活動的重要標志。道理很簡單，如果學生是被動參與的，老師說一就做一，老師說二才做二，毋須動腦筋，也無所謂思維參與，這樣的活動就不會是科學探究活動。如果學生是主動參與，就反映出學生有動機、有想法，有積極的思維參與。這就意味著，他們會更進一步深入到計劃、比較、選擇、決策等層面，做到這一點，表明學生真正向著科學探究的方向推進了。

這是從學習主體角度觀察的一個標志。

標志之二：是否有豐富的活動內涵？

走向科學探究的第二個標志是活動內涵，即活動蘊含的發(fā)展意義、價值空間。這是從活動角度觀察的一個標志，也是當前科學課堂教學中普遍存在、需要重視的問題——課堂教學活動的價值和意義如何？

“100毫升水能溶解多少克鹽”原是一個活動空間比較大的內容，從小組制定計劃開始，要考慮到如何預測溶解多少鹽的問題，過于精確的預測可能會影響到計劃的調整，如預測能溶解比較多的鹽嗎？準備的鹽夠不夠？要不要改為50毫升的水能溶解多少克鹽？

同時，預測還會影響實驗計劃、過程與方法，如預測能溶解30克鹽，那么分幾次加鹽？每次加多少？第一次加多少鹽？如果計劃多次加鹽，是每次等量加鹽還是遞減或者遞增著加？

這個活動空間比較大的探究內容，確實給學生留有很大的學習自主權，如果在課堂上老師通過自己的詳盡指導與安排把活動變成下面的模樣，又會怎樣呢？

“請1號同學把一勺食鹽加入水杯，請2號同學攪拌，請3號同學觀察，請4號同學記錄。再請1號同學加鹽……最后請4號同學匯報溶解了幾杯食鹽。”

可以看出，此時這個活動已經(jīng)被壓縮成簡單機械的活動操作與數(shù)字統(tǒng)計，一個原本有著豐富內涵的科學探究活動已經(jīng)被異化。試想一下，無論是加鹽的、攪拌的、觀察的、記錄的、還是匯報的同學，在這個過程中，除了最終知道100毫升水能溶解多少克食鹽之外，還有什么更有價值的發(fā)展呢？就算知道了100毫升水里能溶解多少克鹽，這又有多大的價值和意義呢？

標志之三：是否充分交流研討？

這是活動結構層面的觀察標志，同樣來自當前科學課堂教學中普遍存在的問題——交流研討不起來，或者忽略甚至取消交流研討過程。

課堂上為什么研討不起來？常常是老師覺得研討并不重要，因為觀察實驗中所獲得的數(shù)據(jù)信息已經(jīng)直接指向結論，研討可有可無，無關緊要了。

在以鐵墊片為重力拉動小車的活動中，學生要研究鐵墊片數(shù)量與小車運動速度之間的關系。學生小組活動結束后，通常由老師匯總數(shù)據(jù)，如某堂課8個小組匯總的數(shù)據(jù)如下（數(shù)據(jù)為：墊片個數(shù)—小車跑完全程秒數(shù)）：

第一組：

4—5.04 5—3.06 6—2.68

第二組：

7—1.8 10—1.05 13—0.83

第三組：

4—2.73 5—2.47 6—1.93

第四組：

5—3.00 7—1.75 8—1.56

第五組：

6—2.163 8—1.696 10—1.83

第六組：

4—3.04 5—2.28 6—1.84

第七組：

4—5.34 6—2.09 9—1.51

第八組：

5—2.68 6—2.33 7—2.01

接下去老師通常會提出問題：大家看看實驗結果告訴了我們什么？學生會根據(jù)實驗結果總結：墊片增加時小車跑得快，墊片減少時小車跑得慢，或者拉力大小車跑得快，拉力小小車跑得慢。在此基礎上，老師順利小結。

如果是我，會選擇把交流研討進一步引向深入。8個小組數(shù)據(jù)匯總后，我會根據(jù)學生的回答，引導學生研討：面對一大堆數(shù)據(jù)的時候，需要做什么？一大堆數(shù)據(jù)怎么讀？

學生交流各小組數(shù)據(jù)后，可以請每個學生獨立整理8個小組的實驗數(shù)據(jù)，教師則重點提示學生思考：怎么整理數(shù)據(jù)，怎么關注、比對、歸納這些數(shù)據(jù)，準備怎么交流、質疑、研討，這樣讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，學習在實驗過程中辨別結論真?zhèn)危袛嗍挛镄再|，掌握事物規(guī)律。

值得一提的是，在課堂教學中，還出現(xiàn)了一組與眾不同的數(shù)據(jù)：

第五組：

6—2.163 8—1.696 10—1.83

對于這組“另類數(shù)據(jù)”，教師應該持什么態(tài)度？教師應該尊重學生，要對這組數(shù)據(jù)感興趣，首先應該表揚這個小組是認真的，都取到小數(shù)點后3位了！然后看他們是不是存有疑惑，鼓勵他們和其他小組提出來，并有針對性地探討。

其實，課堂中經(jīng)常會出現(xiàn)這種情況，為什么許多教師會撇開、繞過、忽略呢？主要原因還在于教師的認識停留在傳統(tǒng)的教學觀上，認為這些是不應該出現(xiàn)的干擾，是教學活動中的問題，影響了教學目標的順利達成，是教學中要千方百計避免出現(xiàn)的波折。事實上，如果教師真正把提升學生科學素養(yǎng)作為教學目標，真正把科學探究作為科學教育核心，真正把學生看作科學探究活動主體，這組問題數(shù)據(jù)就成為有意義的教學契機了。

類似的教學契機還有很多，如下面的《探秘豌豆花》：

由于農村小學學校旁的豌豆花開得正盛，于是科學教師上了一節(jié) 《探秘豌豆花》的科學課。學生三人一組，觀察三朵豌豆花，他們首先商量給三朵豌豆花排序，接著小組長向全班報告小組的排序結果與根據(jù)。老師用什么辦法來確認呢？她先把問題拋給學生：

師：聽了大家的意見，我認為大家都有理，那到底誰的排序更合理呢？還需要大家深入觀察，怎么辦？

生：解剖！

生：前幾天剛觀察解剖過油菜花。

生：解剖觀察，獲得更多的信息。

生：也許可以幫助確認豌豆花的變化順序。

于是，課進入觀察解剖階段，孩子們修改了原先的順序，這樣調整取得了不錯的收效：

學生獲得的發(fā)展1：

問題的解決與回答是學生自己完成的；

這是一個學生自己解決問題的過程；

剛學習過油菜花的解剖觀察方法在這節(jié)課里得到實際應用了；

這是一個學生應用所學解決問題的過程。

學生獲得的發(fā)展2：

對三朵豌豆花進行一般觀察，根據(jù)觀察到的信息進行推測，排出了一個順序；

對三朵豌豆花進行解剖觀察，觀察到更多的信息，修改了原先排出的順序；

這個過程里有什么？有對觀察的認識、對解剖的認識、對推測的認識……包括意義、方法、態(tài)度等多方面的發(fā)展。

學生獲得的發(fā)展3：

觀察過油菜花的萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊，再觀察豌豆花的萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊；

觀察到“小豌豆莢”的變化；

引發(fā)了聯(lián)想、思考、問題、活動……

可以看出，以上活動學生全部參與了，他們自主提出了研究的方向，并且在活動過程中融入了自己的思考，學生主體參與度很高，教學投入也不大，是非常奏效的探究性科學活動。

繼續(xù)前面的“小纜車”話題。

課堂上的研討活動能對學生產生巨大的影響，讓他們今后在課堂上不再輕易放過任何一個數(shù)據(jù)，他們會在今后的課堂上逐漸開始尊重數(shù)據(jù)（其實就是尊重事實），開始嚴謹起來了（數(shù)據(jù)整理、數(shù)據(jù)匯總交流、獲取數(shù)據(jù)的實驗觀測過程），甚至開始明白如果出現(xiàn)不同數(shù)據(jù)時該怎么辦了。

對于那個獲得“另類數(shù)據(jù)”小組的學生來說，他們感受到自己獲得的數(shù)據(jù)受到了重視，后來自己找出原因，這對他們而言是一個多么值得驕傲的事！有可能他們一輩子都不會忘記那組數(shù)據(jù)，不會忘記那節(jié)科學課了！

許多老師認為，開展這樣的數(shù)據(jù)分析需要更多的時間，小學科學課的課時實在太少了，如果有時間的話，增加一節(jié)課來做這個文章，也是值得的。但是沒時間、快下課了，怎么處理？

如果以科學探究活動為課堂的結尾，那么，不妨這樣來結束這節(jié)科學課：

設想一：課堂延伸，支持共識

教師可以告訴學生，今天沒有時間繼續(xù)研究了，對這節(jié)課獲得的8組數(shù)據(jù)，怎么概括、表述呢？這節(jié)課的研究結果是：7個小組的實驗數(shù)據(jù)支持“拉動小車的力大，小車的運動速度快；拉動小車的力小，小車的運動速度慢”，1個小組的實驗數(shù)據(jù)不支持這個說法。到底是不是這樣，還需要繼續(xù)實驗研究。

設想二：老師結論，達成共識

教師可以直接向學生說明，所謂的科學結論就是在真正的研討基礎上達成共識，這個結論不是老師的結論，也不是教科書的那個結論。

設想三：交流研討，形成共識

讓學生意識到，交流研討也可以稱之為活動后的信息處理加工，這是科學探究活動的重要組成部分，前面的活動是為它作準備的，我們不能把這最重要的部分忽略了。

其實，活動后的交流是場重頭戲，科學探究是全班的協(xié)作活動，交流更需要協(xié)作。教師要引導學生重視小組間的信息交流，如果學生真把自己的探究當作一回事，怎么會不關心其他小組的研究結果呢？科學課堂中，教師沒把交流當作一回事，實際上是沒把前面的探究真當一回事。平時學生所以不把交流研討當回事，實際上是教師沒把學生的科學探究活動當作一回事。

科學教師必須十分重視信息交流，引導學生對信息進行比對，對信息進行甄別，對信息進行整理，對信息進行處理，使整個教學過程都有學生的高效思維參與，不忽視科學探究活動的每一個重要組成部分。

江蘇省宜興市新莊小學

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