如何“看”月亮

《看月亮》是蘇教版小學《科學》五年級《白天和黑夜》單元的第四課，本課的主要教學內容有三個部分：一是調動學生的已有知識經驗，引導思考“我們看到的月亮有哪些不同”，聚焦問題；二是引導學生自行設計觀察月相變化的活動方案，在小組討論中不斷修正并完善觀察記錄單；三是介紹一些歷史上科學家堅持中長期觀察實驗的案例，讓學生在科學史的學習中形成科學探究精神，堅持做好觀察月亮的活動。

五年級學生活潑好動，好奇心強，善于記憶具體形象的事物。學習《看月亮》一課前，學生基本上有了一些關于月球的概況和對月相的感性認識，但他們的相關知識并不系統、全面，有一些學生對此可能還摻雜有想象。本課的知識比較抽象，不易于理解，這也要求教師要想出各種方法來調動學生學習的積極性，使他們保持學習的興趣，讓他們在探究活動中自然地建構起月相的概念。雖然月相的變化是可以實地觀測到的，也是學生比較感興趣的現象，但本課要求學生能連續一個月觀察月亮，給月亮記日記，這對他們來講難度不小，因此，教師在教學過程中要針對長周期觀察活動進行有效指導。

長周期觀察活動具有開放性和持續性的特點，能為學生提供充分的觀察時間和空間，讓學生親歷科學觀察的過程，體驗觀察的艱辛與樂趣，在促進學生深度學習、提升學生科學素養方面有著獨特的作用。長周期觀察活動需要學生的參與，需要足夠的時間和空間，有限的課堂往往不能讓學生充分施展。為解決這一矛盾，教師要有針對性地實施教學：課前，可以通過多種方式了解學生的前概念，從中發現學生概念建構中缺失的部分，進而設定教學目標；再通過聚焦學生認知沖突，調動他們萌生觀察月亮的欲望；在交流討論中，引導他們將記錄內容具體化，彌補完善自己的方案。

一、畫——形狀不同

奧蘇泊爾認為，影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。課前，我讓學生在紙上畫出記憶中的月亮。收集整理學生的作品發現，按月亮的形狀大致可以分為“滿月”“凸月”“半月”及“月牙”四類，以五（3）班47名學生為樣本，作品中出現了38個滿月、10個凸月、18個半月及31個月牙。數據表明，滿月和月牙這兩種形狀的月亮給孩子留下了較深的印象。事實上，搜索孩子平時比較容易接觸到的讀本不難發現，書中的月亮“形象”也的確以滿月和月牙居多。

學生眼中的月亮大多來自于書籍或電視網絡，往往忽視了來自日常生活中的觀察，因此，我將教學重點聚焦在“觀察”上。客觀數據的分析幫助我明確了教學活動的方向和側重點，即在課堂中的哪部分對學生進行指導。

當學生看到我提供的各種各樣形狀不同的月亮圖片時，他們會自發地產生了疑問：為什么會出現多種形狀不同的月亮？為什么會有像……一樣的月亮？為什么他畫的跟我畫的不一樣？

“難道有很多個月亮嗎？”

“不，只有一個月亮。”

當我質疑月亮的個數時，孩子們卻堅定地回答只有一個月亮。在他們的前概念中，月亮是唯一的，但是畫出來的月亮卻有形狀不同，于是，問題聚焦在“形狀”上。

接下來，我如果告訴學生，月亮有滿月、凸月、弦月……之分，再詢問學生為什么會出現這些形狀時，也許會有學生回答：

“月亮是不會發光的。”

“是月亮和太陽之間位置不同導致的。”

“有時候天空中是看不到月亮的，那叫新月。”

……

的確，現在的孩子在書籍或網絡中能夠了解到足夠的知識，如果教師只是簡單地表揚這些看似博學的孩子，然后將這些知識強加于其他孩子身上，那么他們便不再對觀察月亮的形狀有興趣——一切關于月亮形狀的知識只需要從書上看來即可。

反思我們的科學課堂，這一點常常容易被忽略掉——當學生遇到認知沖突時，想到的是查閱書籍和資料，而不是去親身經歷探究。缺乏經歷獲得的知識和概念往往是暫時的或模糊的。

因此，我重點引導學生將關注點轉移到“不同形狀”上，認識月亮的形狀是在變化的。

二、排——順序各異

學生的前概念中有些是與科學概念大體一致的，但有些前概念卻與科學概念相悖，讓學生暴露自己的前概念，可以幫助教師有針對性地指導。

月亮的形狀是在不斷變化著的，是按什么規律變化的？我首先讓學生排一排月亮形狀變化的順序，從學生所排的結果中可以發現，按月亮的缺到圓再到缺，學生基本都能排出來，但是這就是對的嗎？顯然，在排的過程中，學生大部分是在嘗試性地進行排列。

月亮的形狀會隨時間發生變化，究竟是按什么規律變化的？我將學生的排列結果進行對比，在對比中聚焦學生的認知沖突。有研究認為，兒童會透過每天的經驗來詮釋可觀察到的現象與意義，他們對特殊事件的解釋較有興趣，尤其是當自己的前概念受到挑戰時，他們會自發地產生探究的興趣。于是，他們便會想到要親自看一看月亮。

三、看——方案豐富

此時，問題聚焦在“如何看月亮”上。怎么看？簡單地用眼睛看嗎？看什么呢？

準確地說，應該是觀察月亮。觀察是認識事物之源，是獲取外界信息的基本途徑。縱觀科學課堂上的觀察，還存在一些普遍性的缺陷：科學觀察與日常觀察相混淆，缺乏有意識的觀察，觀察目的不明確，注意力不集中；觀察的持續性不夠，對觀察的事物、現象辨別不清，觀察不細致、不具體；對觀察的結果不能確切地描述、表達出來。

此時，教師要給予學生自由的猜想空間，讓他們大膽地提出自己的想法、問題，然后有針對性地設計觀察方案。

在設計方案的過程中，可以讓學生先在小組內交流個人的想法，在充分討論的基礎上，經過小組內的科學質疑來形成最終的方案。然后，在組與組之間的匯報交流中，逐步完善所需記錄的內容，如時間、日期、地點、形狀、天氣等。教師要做到有扶有放，該放手的地方就讓孩子們自己思考，而對于如何把握月亮形狀和比例，教師可以直接示范，不拖沓。

當學生出現認知沖突時，教師要引導學生沿著思維的走向，放慢教學速度，讓他們在討論中將記錄內容具體化，在組與組的交流中，逐步完善自己的設計，為后期觀察月亮作鋪墊。

在以往的教學中，學生自主設計方案的能力培養常會被忽略，他們只是按照教師的要求按部就班地操作，導致不能真正掌握探究的技能。在培養核心素養的理念下，我們應該培養學生從事完整探究活動的能力，要創造條件，給學生更多的機會去提升自主探究能力。

四、讀——習慣養成

當學生準備好方案躍躍一試時，我出示兩則科學家長時間進行觀察的故事，讓他們自行閱讀，目的是讓他們感受到觀察是科學探究中必須要經歷的。

對于小學生來說，堅持做好長周期觀察活動充滿了挑戰，引入科學史的內容可以激勵他們像科學家一樣，自覺養成長周期觀察活動的好習慣，克服活動過程中的困難。這樣做也是回歸本課主題，即指導學生真實地探究，培養其科學素養。