學(xué)生回答問題之后

課堂中，教師提出問題，然后學(xué)生回答問題，是一種常態(tài)。那么，學(xué)生回答問題之后，是怎樣的表現(xiàn)呢？教師又是怎樣的表現(xiàn)呢？

通常，學(xué)生回答問題之后，發(fā)言的學(xué)生會(huì)如釋重負(fù)甚至沾沾自喜地坐下，其余的學(xué)生會(huì)等待教師對(duì)發(fā)言內(nèi)容的評(píng)判；而教師則會(huì)對(duì)學(xué)生的回答給予評(píng)判。如果學(xué)生回答對(duì)了，教師會(huì)肯定甚至贊賞學(xué)生；如果學(xué)生回答錯(cuò)了，教師會(huì)再請(qǐng)其他學(xué)生發(fā)言，或者針對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤之處再作引導(dǎo)性提問。

我們可以發(fā)現(xiàn)，在這樣的課堂中，教師決定著學(xué)生回答的“對(duì)”與“錯(cuò)”，其目的在于評(píng)價(jià)學(xué)生知道了什么，而不是引發(fā)學(xué)生之間的討論。總之，教師牢牢地控制著課堂的進(jìn)程，學(xué)生亦步亦趨地等待并接受教師的安排。

能否通過(guò)調(diào)整與改變，讓學(xué)生不再消極地等待以及“被安排”呢？

我在教學(xué)中做了一些嘗試。學(xué)生回答問題之后，教師暫不表達(dá)自己的看法，而讓其他學(xué)生主動(dòng)地“接著說(shuō)”。如果同伴回答對(duì)了，學(xué)生可以給予積極的肯定，也可以進(jìn)一步賞析精彩之處；如果同伴發(fā)言中有錯(cuò)誤，學(xué)生可以糾正，也可以進(jìn)一步分析錯(cuò)誤原因；如果同伴發(fā)言中有疏漏，學(xué)生可以補(bǔ)充。幾位同伴相繼發(fā)言之后，學(xué)生可以進(jìn)行對(duì)比分析，也可以進(jìn)行綜合梳理。

在這樣的課堂中，學(xué)生提出自己的想法，并不斷傾聽他人的不同意見，進(jìn)行不同想法的交流，形成師生、生生之間真正的課堂對(duì)話。所有學(xué)生的想法，無(wú)論是正確的還是錯(cuò)誤的，都可以通過(guò)全班討論得以肯定、質(zhì)疑、修正、完善等。

打個(gè)比方，課堂中的“問”與“答”，好似打乒乓球。以往的方式是，教師發(fā)球，學(xué)生回球，教師接球，學(xué)生再回球……師生之間你來(lái)我往。這時(shí)，學(xué)生的回答往往互不相關(guān)，而都直接指向教師的提問，并期待教師的評(píng)價(jià)。而調(diào)整后的方式是，教師發(fā)球（或?qū)W生發(fā)球），學(xué)生回球，第二個(gè)學(xué)生接球，第三個(gè)學(xué)生回球……學(xué)生之間你來(lái)我往（當(dāng)然，教師不是袖手旁觀，而是在關(guān)鍵處參與接球）。這時(shí)，課堂中不僅僅是學(xué)生與教師的互動(dòng)，更多的是在教師的組織下學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，從而建立起具有反思性、循環(huán)性、相互依賴性的交流方式。

例如，教學(xué)《真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)》時(shí)，我在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上組織學(xué)生交流——

生（陳傳宇展示自己完成的學(xué)習(xí)材料并口述內(nèi)容）關(guān)于“真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)”，我知道，真分?jǐn)?shù)小于1，假分?jǐn)?shù)大于1；假分?jǐn)?shù)可以變成帶分?jǐn)?shù)；真分?jǐn)?shù)或假分?jǐn)?shù)只要分子能整除分母，就可以化成整數(shù)（包括小數(shù)）；所有分?jǐn)?shù)中有一部分可以化成無(wú)限循環(huán)小數(shù)。

生（李廣威）陳傳宇，我想問你：1010是真分?jǐn)?shù)還是假分?jǐn)?shù)？

生（陳一葦舉手作答）1010等于1，是假分?jǐn)?shù)。

生（陳傳宇）我知道了，假分?jǐn)?shù)大于1或等于1。

（陳傳宇在學(xué)習(xí)材料中補(bǔ)寫“或等于”。）

生（丁天行）我知道，像212就是一個(gè)帶分?jǐn)?shù)，（教師板書“212”）它是由52化來(lái)的。

生（李廣威）我覺得陳傳宇說(shuō)的“假分?jǐn)?shù)可以化成帶分?jǐn)?shù)”不完整。像1010等于1，就不是帶分?jǐn)?shù)。

（陳傳宇在學(xué)習(xí)材料中補(bǔ)寫“或整數(shù)”。）

師陳傳宇在學(xué)習(xí)材料中說(shuō)：“真分?jǐn)?shù)或假分?jǐn)?shù)只要分子能整除分母，就可以化成整數(shù)（包括小數(shù)）。”這里是有漏洞的。漏洞在哪兒呢？大家課后再思考。

生（尹力展示自己完成的學(xué)習(xí)材料并口述內(nèi)容）我來(lái)補(bǔ)充：真分?jǐn)?shù)<1，假分?jǐn)?shù)≥1。

師尹力這樣的表達(dá)比用文字?jǐn)⑹龈?jiǎn)潔。

生（黃橙蔚展示自己完成的學(xué)習(xí)材料并口述內(nèi)容）我知道，分子比分母小的分?jǐn)?shù)叫真分?jǐn)?shù)，例如35、27、16等；分子比分母大或者分子和分母相等的分?jǐn)?shù)叫假分?jǐn)?shù)，例如66、85、77、43。

師黃橙蔚介紹了什么叫真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)。請(qǐng)大家再輕輕地讀一讀。

（學(xué)生讀黃橙蔚的材料。）

在這一教學(xué)片段中，學(xué)生陳傳宇和全班交流“關(guān)于真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)，我知道……”之后，教師暫不“出場(chǎng)”，學(xué)生李廣威和陳一葦以一問一答的方式指出陳傳宇的一處疏漏，丁天行和李廣威再聯(lián)合指出陳傳宇的另一處疏漏；學(xué)生補(bǔ)充發(fā)言之后，教師再指出學(xué)生未指出的陳傳宇的第三處漏洞（由于這是學(xué)生后續(xù)要學(xué)的內(nèi)容，所以此時(shí)教師不指出具體的漏洞，而留下教學(xué)的空白）；尹力、黃橙蔚的補(bǔ)充發(fā)言則讓學(xué)生對(duì)真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)更為清晰與完整。

教師的“退”讓出了學(xué)生的“進(jìn)”，教師的“隱”凸顯了學(xué)生的“顯”。在這樣的課堂中，師生之間、學(xué)生之間的相互傾聽、質(zhì)疑與交流，成為知識(shí)構(gòu)建、智慧生成的重要來(lái)源；學(xué)生不會(huì)因?yàn)槿狈τ職舛辉冈谌嗾故咀约旱南敕ǎ膊粫?huì)因?yàn)樽约旱南敕ǖ玫搅私處煹目隙ǘ辉賰A聽其他同學(xué)的想法。

要指出的是，學(xué)生形成“接著說(shuō)”的意識(shí)與能力，離不開教師的指導(dǎo)。最初，教師要給予學(xué)生言語(yǔ)模式的指導(dǎo)。比如，首先發(fā)言的學(xué)生在自己表達(dá)之后，可以詢問其他同學(xué)：“大家同意我的想法嗎？”“大家還有補(bǔ)充嗎？”接著發(fā)言的學(xué)生可以采用這樣的導(dǎo)入語(yǔ)：“由這個(gè)問題我想到了另一個(gè)問題……”“我覺得你這個(gè)問題還可以改一改……”“我認(rèn)為你這個(gè)問題是要提醒我們注意……”“你的問題練習(xí)的是……知識(shí)，應(yīng)用了……方法。”“你的問題有一個(gè)漏洞……”“我的問題和你的問題有關(guān)系，請(qǐng)大家看看，是不是這樣……”當(dāng)然，漸漸地，學(xué)生就可以不受這些固定的話語(yǔ)模式限制了。指導(dǎo)話語(yǔ)模式的價(jià)值不僅僅是讓學(xué)生學(xué)會(huì)說(shuō)話，更有意義的是讓學(xué)生形成互動(dòng)的意識(shí)，主動(dòng)參與課堂，而不再是教師操縱的木偶。

構(gòu)建課堂的“新常態(tài)”，可否從學(xué)生發(fā)言之后教師與學(xué)生的“反應(yīng)方式”的調(diào)整開始？本刊特稿00教育研究與評(píng)論課堂觀察/2017年第3期【主持人語(yǔ)】 “單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的確立”是單元知識(shí)結(jié)構(gòu)教學(xué)模式的首要環(huán)節(jié)或第一步驟。其基本立意是在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中所蘊(yùn)含的“三重聯(lián)系”，即學(xué)科知識(shí)之間、與其他學(xué)科知識(shí)之間、與兒童生活及其社會(huì)生活之間等基礎(chǔ)之上來(lái)把握單元知識(shí)及其結(jié)構(gòu)。本期“本刊特稿”欄目的三篇文章，將分別以小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)某一單元為例，來(lái)具體闡明確立單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的主要依據(jù)。

——徐文彬