民辦高校俄語專業零起點與非零起點生源同步教學策略探究

辛延峰++張玉蘭

摘 要：近年來，由于生源的變化，民辦高校出現了零起點與非零起點生源同步教學的狀況，這種形勢對教師的知識結構與教學方法等都提出新的要求。文章從不同起點的生源特點出發，從語音與后語音兩個階段闡述了零起點與非零起點生源同步教學策略。

關鍵詞：俄語；同步教學；策略；民辦高校

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）04-0024-03

目前，英語是世界上主要的國際通用語言，受到計算機技術的普及和高考招生語種的限制等因素的影響，我國中學俄語教學出現了嚴重下滑的情況，俄語生源嚴重短缺。在此情形下，高校不得不打破傳統招生的界限，許多高校俄語專業開始招收中學沒有學過俄語的學生，也就是我們通常所說的零起點學生。

進入新世紀以來，民辦高校進入發展的快車道。在發展過程中，民辦高校俄語專業同樣面臨由于俄語生源不足而必須招收零起點學生的局面。以黑龍江東方學院俄語專業為例，2001年開始招生，2005年首次招收零起點學生，2012—2015年零起點學生占招生的比例分別為75.9%、84.3%、83.3%和97%。面對俄語生源情況的變化，對于不同起點的學生民辦高校出現了分平行班教學和把他們編在同一班級教學兩種情況。由于受到招生分配體制和辦學條件的限制，民辦高校更多地采用后一種教學模式。可見，當社會對俄語人才具有一定數量的需求時，在招生受到中小學外語課程設置制約的情況下，零起點與非零起點學生同步教學在高校中將長期存在。應當注意的是，零起點俄語教學本身與傳統的有基礎俄語教學就存在一定的差別。這對教師的知識結構和教學方法等方面都提出了全新和更高的要求。在面對不同起點學生同步教學的新形勢下，民辦高校教師更需要結合實際辦學情況，根據零起點和非零起點學生的特點，采取既有針對性又具有可操作性的教學策略，以適應教學活動對象——學生的新變化。本文討論的同步教學主要指不同起點學生編在同一班級教學的情況。

一、零起點與非零起點生源特點分析

了解不同起點學生的各自特點是有效開展俄語專業零起點與非零起點學生同步教學的前提。零起點學生沒有學過俄語，在剛入學時，往往表現出對一門新語言的極大熱情和濃厚的學習興趣，并迫切希望掌握俄語。但隨著學習的不斷深入，面對俄語種類繁多的變格和變位等語法形式，零起點學生往往表現為不知所措、無從下手。加之與非零起點學生在起點上差距明顯，卻要在同一班級完成相同的學習任務，零起點學生在學習中常常出現恐懼、焦慮的心理，學習積極性也常會受到打擊。

非零起點學生從高中，有的甚至從初中就開始學習俄語。3—6年的學習使得他們掌握了一定的俄語基礎知識。但中學的俄語教學多為應試教育，這導致非零起點學生言語技能和交際能力不強，因此一部分學生在入學時就希望在大學里提高聽說能力。一部分學生自恃學習過俄語，認為比零起點學生的起點高一定會比零起點學生學習得好，因而比較浮躁，在學習俄語的初期不能踏實努力地學習，以至于到高年級時影響成績和俄語水平的提高。

二、語音階段零起點與非零起點生源同步教學策略

多年來，我國高校俄語專業的教學都是從字母開始的。這讓不同起點的學生在學習內容上擁有了相同的起點，使在不同起點學生中開展同步教學成為可能。語音導論課是專業俄語學習的入門階段，良好的發音是學好一門外語的開端。大學專業俄語的語音導論課不同于中學俄語入門課，它的主要任務不僅是講解發音、書寫、語音規則，使學生掌握一些常用句型以及簡單的語法項目，更主要的是在此基礎上進行以語音、語調為中心的言語訓練。在單詞朗讀訓練中教師要指導學生正確運用發音規則——清化、濁化、軟化、弱化等，同時重視訓練基本調型的運用。為了在語音階段達到上述教學目的，教師必須考慮不同起點學生的各自特點，使用有針對性的教學策略。

（一）對比分析

零起點和非零起點學生中學的外語學習經歷不同，他們在語音階段所表現出的特點和出現的問題也各不相同。零起點學生通常受到英語和本族語的雙重干擾，而非零起點的學生則會受到中學俄語學習習慣和本族語的影響。受到英語的影響，零起點學生經常把俄語音發成近似的英語音。例如把俄語中一對清濁對應的輔音[т]-[д]發成英語的[t]-[d]，把俄語[c]發成英語的[s]，把俄語字母О[о]發成英語字母O[au]。這就要求教師講解這些發音方法和書寫方式十分相似的音素和字母時，要有針對性地從發音方法和發音器官使用的異同對俄語和英語進行對比分析，指導學生克服英語的不利干擾，學會正確發音。

目前，以應試為目的的中學俄語教學對語音教學并不十分重視，部分中學教師的發音也存在一定的問題。這種教學現狀導致非零起點學生在進入大學學習之前就形成了“頑固”的錯誤發音習慣，這些錯誤主要表現為非零起點學生說俄語時無意識地用漢語語音代替俄語語音，說俄語時帶有中國口音。例如，用漢語中的二合元音代替俄語中的[ы]：м，бстро。受漢語開音節發音習慣的影響，在俄語輔音前的硬唇音[п]，[б]，[м]，[ф]，硬前舌音[т]，[д]，[н]，[л]和硬后舌音[к]，[г]，[х]之后增加漢語元音，個別加漢語的：п<е>равильно，

правильно。這種中國口音在非零起點學生的發音中表現得尤為明顯，雖然零起點學生在學習初期較少出現中國口音，但是由于零起點學生也無法避免受到漢語的影響，在共同學習時，零起點學生還會受到非零起點學生的負面影響學會錯誤的發音。教學實踐表明，在俄語語音教學中，克服中國口音的有效辦法是：（1）進行俄漢兩種語音對比，找出相似音的差別，將其作為教學的重點；（2）講清發音動作，教會學生自覺控制發音器官，使學生在理論指導下有意識地、自覺地模仿教師、俄國人的發音[1]。可見，為了防止英語和本族語對俄語學習的不利干擾，有必要在不同起點學生同步教學中進行英語與俄語以及漢語與俄語的對比分析，使教學更富有預見性和針對性。

（二）口語領先

根據《高等學校俄語專業教學大綱》的要求，基礎階段的教學目的是使學生掌握俄語語音、語法、詞匯的基礎知識，具有聽、說、讀、寫的基本技能和初步的言語交際能力。換言之，大學俄語專業教學的最終目的是使學生能夠使用俄語和俄國人開展自由、無障礙的口頭及書面的溝通。教學實踐表明，首先通過口語掌握語言材料，可以為四會（會聽、會說、會讀、會寫）并進創造條件。聽說是讀寫的基礎，口語是外語教學的基礎，四會作為教學手段在不同的教學階段，可以有所側重，在俄語專業教學基礎階段，口語的訓練應占突出位置。

剛入學的學生尤其是零起點學生對俄語缺乏感性認識，他們渴望開口說俄語，但對新語言的陌生感和同非零起點學生的差距，讓他們常常表現出猶豫不前、信心不足。因此，教師應當鼓勵零起點學生多說俄語，從剛剛教授為數不多的單詞和禮貌用語時起，就為學生創造“張口”的機會，重視從日常問候，或一兩個單詞組成的“低級”問答開始，培養學生對俄語的興趣，增加學習的動力，培養學生敢于開口，愿意開口說俄語的習慣。對于非零起點的學生，確立口語領先的教學策略，意義更為重要。因為中學俄語多半是“啞巴俄語”。非零起點學生進入大學后最迫切的任務就是迅速轉變應試教育條件下的學習觀念和方法，盡快提高俄語的口語能力。

（三）直觀教學策略

直觀教學即利用教具（真實事物標本、模型、圖片等）作為感官傳遞物，通過一定的方式、方法向學生展示，達到提高學習的效率或效果的一種教學方式。在語音階段出現的多數單詞都是生活中經常看到或接觸的詞。以東方大學俄語（新版）第1冊為例，語音導論課中共出現單詞358個，其中名詞225個，占單詞總量的62.8%，這種情況為采用直觀教學提供了有利的條件。

直觀教學有助于創造外語環境，強化外語教學過程，使外語教學情景化、交際化。針對零起點學生，教師可以使用一些圖畫、實物，還可以使用自身的肢體與表情進行直觀性教學，讓學生的思維和詞匯的概念直接與實物建立聯系，加深學生對詞的形象化理解，達到快速記憶的效果。入學初期，這一點對于沒有任何俄語學習經驗和基礎并缺少語言環境的零起點學生至關重要。另外，在語音階段廣泛地應用視聽覺教具以及其他教學技術手段對于培養非零起點學生對所學語言現象相應的熟巧和技能也十分有利。

三、語音導論課后的零起點與非零起點生源同步教學策略

語音導論課結束后，基礎俄語的主要教學任務是在日常生活、學習及一般社會文化題材范圍內講授最常用的詞語和句式，培養學生聽、說、讀、寫的基本言語技能，發展對話與敘述的交際能力，結合各種言語訓練及語法教學提高語音、語調的素養。高級俄語的主要目標則是訓練學生綜合俄語技能，特別是讀、寫、說的能力。提高學生用俄語交際的能力，進一步鞏固和提高學生的言語技能，特別是連貫表達能力[2]。經過分析，我們可以粗略認為后語音階段的同步教學將主要圍繞語法、詞匯和句型的講解與練習展開。為此，我們可以采取下列教學策略。

（一）因材施教

零起點和非零起點學生的中學外語學習經歷不同，決定不同起點學生在心理特征、學習興趣和信心等方面存在明顯差異。為了在相同時間內，通過專業系統的教學培養達到相同的教學目標，必須對不同起點學生采取因材施教的教學策略。

在語音和基礎階段教學中，教師需要根據起點差異分層次開展同步教學。在教學內容的安排上應做到難度符合零起點學生水平，信息量能夠讓非零起點學生大致滿足。時刻把握不同起點教學的平衡點，既不讓零起點學生感到壓力又可以引起非零起點學生的求知欲。例如，在講東方大學俄語（新版）第1冊第4課時，授課內容中語調介紹調型3，語法講解人稱代詞、物主代詞мой， твой，наш，ваш以及形容詞новый，старый的性和數。在結合調型3進行語法知識鞏固練習時，對于零起點學生，教師可以提出難度類似于Это твой дом？ Он новый？ 的問題，而對于非零起點的學生可以再補充類似А чей это дом？ Какой это дом？ Кто работает дома？ 的問題。雖然чей和работать在前4課還未講到，但它們是中學俄語中的常見詞且難度不大，而且在第5課時即將出現。堅持同類問題分難度提問既激發了非零起點學生的學習動力，保護了零起點學生的積極性，又為零起點學生下一課的學習預先做了示范。

此外，在同步教學中實施因材施教還可以發揮不同起點各自優勢進行互助教學。零起點學生的優勢在于中學學習過英語，而非零起點學生的優勢則在于中學學過俄語。將不同起點學生平均分配編成小組，結合教師布置的有針對性的學習任務，在課上、課下不同起點學生就可以在俄語和英語的學習中，通過“拉、幫、帶”的形式相互幫助學習。例如，早自習由非零起點學生領讀俄語，當開設第二外語（英語）時，零起點學生輔導非零起點學生學習英語。這樣一來，不同起點的學生都找到了自己在學習中的“地位”，證明了個人的價值，增強了學習的信心，增加了學習的動力。

（二）激發興趣

偉大的科學家愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”在學習中，一旦學生對俄語產生濃厚的興趣，他們就會主動去求知、去探索、去實踐，所以，在不同起點學生同步教學中，教師一定要牢牢把握興趣這把開啟不同起點學生智慧大門的共同鑰匙。

對于中國學生來說，學習俄語不光是習得一種語言技能，俄語所負載的巨大的認識價值和俄語所賴以生長的文化背景具有很大的吸引力，可以喚起學生的好奇心和求知欲[3]。因此，在同步教學中教師對于文化的導入應予以重視。例如，當講到суп（湯）這個詞時，可以向學生大致介紹俄式湯的種類和做法，再和中式湯進行比較，

讓學生發現，俄式的湯中通常含有大量的肉和蔬菜，有

時還加入酸奶油調味，不像中式湯那樣比較稀，它通常比較稠。所以，在俄語中會出現“吃湯”（есть суп）的語言現象，通常不說“喝湯”（пить суп）。但是，當把есть суп這樣的詞組翻譯成漢語是卻要符合漢語的習慣，正確地譯成喝湯。這樣的文化背景知識對于零起點學生是新鮮的，對于非零起點學生亦是“寡聞”的。如此，教師在語言中教文化，在文化中教語言，既達到了教學目的，又激發了學生的學習興趣，幫助學生從文化的高度把握語言，從而讓學生體驗到目標語言美的存在。

玩耍是孩子的天性，大學生也不例外。玩也是學生真正的學習過程。通過玩學生可以全身心體驗式的去認識環境、探索環境并學習自我創新。在俄語教學中，教師應當善于發現不同起點學生的共同特性，敢于將游戲機制引入課堂，增加俄語學習的趣味性：將不同起點的同學平均分配到不同的小組課上回答問題計分比賽，為每個學生在課堂上優異的表現加分計入平時成績到期末時總評比賽，課外開展俄語書法、朗讀、歌曲、詩歌、話劇、翻譯競賽，這些都給學生創造了更多的運用語言的機會，學生同俄語做起了游戲，課堂上形成了良好的競爭機制。這樣一來，學生成為了教學的中心，不再處于被動的“填鴨式”教學之下，教學效果也能夠得到明顯提高。

總之，面對零起點與非零起點學生同步教學的新形勢，民辦高校教師應當不斷提高個人綜合素質，在教學中重視英語和漢語對不同起點學生的干擾，努力發揮英語和漢語對俄語教學的正遷移作用，注意幫助不同起點學生緩解課堂焦慮，通過改進教學方法，充分發揮不同起點學生的優勢，培養出符合社會需求的新時代俄語人才。

參考文獻：

[1]張家驊.新時代俄語通論（上冊）[M].北京：商務印書館，

2006：310.

[2]全國高等學校外語專業教學指導委員會俄語教學指導

分委員會.高等學校俄語專業教學大綱[M].北京：外語

教學與研究出版社，2012：6.

[3]蘇婭.也談俄語教學中的文化導入[J].內蒙古教育學院

學報，2000，（4）.