基于動態系統理論的英語專業口譯教學研究

張林熹

摘 要：本文探討了動態系統理論在英語專業口譯教學中的應用。目前，動態系統理論多用于二語習得研究，對口譯教學方面鮮有涉足。本文從動態系統理論的四個基本概念出發，分析了口譯系統動態、復雜的發展軌跡，口譯能力的非線性發展特點，口譯學習者的個體差異以及口譯教學中存在的問題和瓶頸，并提出若干有針對性的建議。

關鍵詞：動態系統理論；口譯；英語

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）04-0027-03

動態系統理論（Dynamic System Theory）最初多用于數學領域，近年來則成為應用語言學界的最新發展狀態。這一趨勢將語言或語言學習者自身視為一個充滿無數變量的動態系統。如同城市紛繁復雜的交通系統和生態系統一樣，語言或語言學習者系統中各變量會隨著時間發生不可預計的變化，各變量之間的互動讓整個系統處于不穩定的變化發展過程中，孕育著無限可能。同時，大的系統內包含著若干子系統，各子系統相互依賴，彼此影響，同時不斷與外界事物發生能量交換。系統的全面聯結性（complete interconnectedness）是動態系統理論的基本特征。此外，系統的非線性發展（non-linearity）、系統的吸引狀態（attractor state）以及系統的初始狀態與個體差異（initial state and variation）也是該理論的重要概念。過去幾年中，國內學者對動態系統理論的研究基本集中在二語習得方面，如鄭詠滟從動態系統理論視角對二語詞匯發展（2011）、學習者個體差異（2013）、自由產出詞匯歷時發展（2015）進行了一系列研究。方紅、王克非則通過動態系統理論闡釋了翻譯能力的構成和發展模式（2014）。本文擬將動態系統理論應用于口譯教學研究中，以該理論的四個核心概念為切入點，詳細梳理口譯教學中常見的問題與瓶頸，并提出有針對性的解決方案。

一、動態系統理論對口譯教學的啟示

近十幾年來，為滿足社會對口譯人才的需求，口譯教學無論是在理論研究還是實踐研究方面都發展迅速，成果頗豐。由吉爾的多任務處理模式和巴黎釋意學派理論衍伸出的廈門大學口譯教學模式和廣州外語外貿大學口譯教學模式主導了中國口譯教學的發展。然而，口譯教學仍存在瓶頸，口譯課程發展呈現不均衡態勢。如今，口譯課堂及教材中常見以口譯技能訓練為主的教學模式，旨在循序漸進地介紹口譯活動中可切實應用的技能[1]。但由于口譯課時嚴重不足且班級人數過多等客觀原因，教師在教學過程中往往過度強調技能的重要性而忽略了口譯實踐和練習；在點評時過度強調譯文質量而忽視了學生的整體表現。這些都導致學生在經過一學期甚至是一年的口譯學習后仍對口譯認知模糊，水平停留在初級階段，無法完成教學大綱要求的口譯任務。

Larsen-Freeman[2]最早提出語言學習不是單純由輸入引導的線性過程，而是充滿倒退、停滯，甚至跳躍式前進的動態系統行為。口譯學習作為語言學習高級階段的一個重要分支也符合動態系統理論的基本描述特征。口譯系統的全面聯結性，口譯能力的非線性發展，口譯學習過程中的吸引狀態以及口譯學習者的個體差異都是直接影響口譯教學質量的主要因素。因此，在此背景下將動態系統理論引入口譯教學，既符合口譯教學現狀也符合口譯學習者的發展軌跡。這同時也意味著我們將更多地從口譯學習者的視角來分析、調整口譯教學中的種種問題。

二、動態系統理論在英語口譯教學中的應用

（一）口譯系統的全面聯結性

在動態系統理論的四個基本特征中，系統的全面聯結性無疑處于最首要的位置。作為其他三個特征的前提，系統的全面聯結性強調系統由多個子系統或變量構成且每個子系統或變量都是相互聯系的，任何一個變量的改變都會對構成該系統的其他變量產生影響。進一步來說，某個變量的細微變化不僅會引起其他變量的變化，甚至會引發整個系統的變化[3]。在許多復雜系統中，系統未來的發展結果是無法準確預測的；而這并非因為我們缺乏必要的研究手段和工具，而是因為相互聯系的變量隨著時間的推移不斷發生變化，因而其相互作用的結果也隨之發生改變，整個系統永遠處于恒動之中。

仲偉合教授曾經提出一個好的譯員的知識結構應該由以下三個板塊組成：KI=KL+EK+S（P+AP），其中KI=Knowledge Required for an Interpreter（譯員應該掌握的知識）；KL= Knowledge for Language（雙語知識板塊）；EK=Encyclopedic Knowledge（百科知識板塊）；S（P+AP）= Professional Interpreting Skills and Artistic Presentation Skills， 即技能板塊[4]。按此歸類，口譯系統即是一個包含雙語知識板塊、百科知識板塊和技能板塊三個子系統的復雜動態系統。其中三個板塊所代表的子系統又是由多重變量構成的。因此，口譯系統的良好發展有賴于其子系統的良好發展及各子系統間的正向遷移作用。從教學層面來說，教師不能局限于單純的技能講解，而應該預留一部分時間培養學生的雙語能力和跨文化交際能力，并幫助學生積累廣泛的百科知識。當然，從目前情況來看，同時做到以上幾點并非易事。大多數普通高等院校每周僅有2學時左右的口譯教學安排，且口譯課程設置一般為第6、7學期。在緊湊的教學時間內，教師只能專注于以筆記法為核心的技能講解，以期在短時間內提高學生的口譯水平；然而這樣做的結果往往事與愿違。加之大三下學期和大四上學期正是學生復習考研，準備專八或找工作的黃金時期，且很多學生畢業后并沒有從事口譯方面工作的打算，因此上課不夠投入，下課也不會主動練習，導致教學效果不佳。

如何解決以上問題呢？作為教師，我們應該意識到口譯能力的發展是一個長期的過程，不能依賴短短1—2學期的教學。同時，我們應該重視口譯課程與其他基礎課程的聯系。正如前文所言，口譯系統的良好發展有賴于其子系統的良好發展及各子系統間的正向遷移作用。口譯課程要取得良好的效果自然也離不開包括聽力、筆譯、跨文化交際等在內的基礎課程的良好效果。口譯教師可以與相關課程教師充分溝通，從教材選取、教學內容到教學手段做到環環相扣，相互支持。比如在聽力課程中增加短時記憶訓練、語音辨識訓練、有筆記訓練和無筆記訓練等內容，為后續口譯課程打下堅實基礎。再比如筆譯課程中也可以適當加入口譯特征，比如點評時突出信息傳遞的完整性；訓練時增添常見口譯題材等。只有當口譯子系統涉及的相關課程與口譯課程能有效地銜接與配合，各子系統有目的、有序地相互作用，才能促進口譯系統的平衡與發展。

（二）口譯能力的非線性發展與吸引狀態

如上文所言，變化（variation）是動態系統的本質，各子系統自身的變化加之各子系統間的復雜互動，使整個動態系統呈一種不穩定狀態（flux）， 無論是增長還是消減都是不可預測的，這也直接導致了系統的非線性發展特征。從口譯系統的發展來看，口譯能力與教師的教和學生的學不再呈恒定的正比關系。可能在學期開始，學生投入很大熱情卻收效甚微；反而在學期中，進入筆記法的學習后，口譯能力在短時間內迅速提升，此后卻又遭遇平原階段，口譯能力停滯不前。這種能力發展停滯現象也被稱為“石化”（fossilization），系統內不同變量相互制約，導致系統通過自我重組（self-organization）進入 “吸引狀態”（attractor state）。正如馬兒只可能通過兩種方式奔跑：小跑或疾馳，而介于兩者之間的奔跑方式顯然并不存在[5]。“小跑”和“疾馳”便是系統的兩種變量，兩者相互制約，將系統引入吸引狀態，呈現一種動態平衡。值得注意的是，這種吸引狀態僅是表面暫時的停滯，并不代表系統發展的終結。一旦有新的變量加入或某一變量發生突變，都可能成為推動系統發展的一股力量。此時，吸引狀態便不攻自破。系統發展的吸引狀態與非線性特征互為因果，皆屬于系統發展的必然。教學中，教師應該幫助學生正確面對能力發展的起伏，引導學生走出吸引狀態，向能力發展的新階段發展。

在口譯學習的初級階段，很多學生由于過度崇拜筆記法和參考譯文，訓練重心發生偏移，導致口譯能力發展受阻。筆記法是口譯課堂不可缺少的一環，然而很多學生卻對筆記法的認知過于偏激，甚至產生強烈的心理暗示，以至于口譯練習中聽到的每一點信息，甚至每一個單詞都要在紙上清楚地記錄下來。而這一舉動極大地影響了口譯訓練的效果：學生忽視了短時記憶訓練而完全依賴筆記，但又很難在短時間內熟練應用大量符號，以致精力分散，復述或口譯時長時間停頓，邏輯混亂，信息丟失情況嚴重。此時，筆記非但不能協助口譯反而起了反作用。遇到這種情況，教師必須合理介入，引導學生將腦記與筆記結合起來，適當情況下要求學生進行無筆記訓練。為了幫助學生更有效地利用筆記進行口譯，課堂上可以選兩名中等水平的學生上臺現場記筆記，教師則及時對筆記進行分析和點評，指出哪些地方該記，哪些地方不該記，如何運用空間感體現信息的邏輯等，鼓勵學生形成自己的筆記系統。

造成口譯能力停滯不前的另一個原因則是許多教師將口譯能力和筆譯能力的評價標準混為一談。譯文質量可以說是筆譯能力評價的唯一標準，而口譯有其特殊性。在滿足信息傳達的完整性后，更重要的不是譯文質量而是譯員的表現，具體來說，譯員在口譯過程中如何靈活、沉著地應對各種突發狀況，如何巧妙地進行語言結構重組都是衡量口譯能力的要素。目前，大多數教師在點評過程中往往只注意了譯文質量，或者口語發音，卻忽略了學生的整體表現。導致學生只重視參考譯文的用詞和語言結構，卻永遠不知道自己與一名合格譯員的真正差距在哪里。所以在口譯課程后期，學生覺得自己的口譯能力停滯不前，即使積累了不少新的表達和句型也無法有效運用到口譯實踐中。這就需要教師在評價學生時，幫助他們認識到問題的根本所在。比如，我們可以通過錄音或錄視頻的手段將口譯過程進行回放。有的學生在口譯過程中長時間停頓，自己卻不以為意；有的學生習慣性地重復同一個信息點；還有的學生經常一句話說到一半又回頭重新組織；等等。這些問題通過回放的方式都能很清晰地展現在學生面前，教師可以針對具體細節點評，不但要注意譯文質量，更要強調信息傳遞的整體效果。以上是對如何幫助學生走出口譯能力發展吸引狀態的幾點建議。

（三）初始狀態與個體差異

動態系統理論認為系統的發展是一個外界環境與內部資源互動的過程，系統發展的現狀很大程度上取決于前期的發展。因此，系統發展的路徑和結果與系統的初始狀態是密不可分的。口譯學習者可以被視為社會系統中的一個動態子系統（dynamic sub-system），并且自身包含一系列互相作用的動態子系統（dynamic sub-sub system）。每時每刻，不同層級的系統與系統間、系統與外部環境間都進行著能量交換。有時，某一能量交換產生的一小股力量卻能夠對整個系統產生巨大影響；而更強大的力量反而對系統影響較小。系統初始狀態的不同與能量交換的不確定性導致個體系統的差異成為必然。

對于口譯學習者來說，個體的初始能力不同，即雙語知識板塊、百科知識板塊和技能板塊三個子系統的發展處于不同階段，必然引起系統發展的差異。每個學習者所經歷的吸引狀態都可能由不同原因造成。為了滿足個體差異的不同需求，以達到更好的教學效果，教師可以適當調整教學方法，在學期的前中后期分別貫穿一定量的“翻轉課堂”教學。“所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資

源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式[6]。翻轉課堂以學生為中心，鼓勵學生積極思考也有助于教師發現不同個體面臨的不同問題和瓶頸，從而有針對性地給出建議和指導。值得一提的是，“翻轉課堂”雖然有其獨特的優勢，但并不適合貫穿于口譯教學的始終。我們應該將“翻轉課堂”與傳統教學有機結合起來，既重視學生的個體差異又不忽略核心技能的講解與練習，以獲得更佳的教學效果。

將動態系統理論與口譯教學相結合是一個全新的嘗試。動態系統理論能夠較為全面地詮釋口譯學習者各子能力間的互動以及各子能力與外界環境間的互動，并能從多維度體現口譯能力發展的復雜性與動態性。該系統的基本概念使我們認識到口譯課程與其他相關基礎課程間的互動與聯系，口譯能力發展的非線性特點，口譯能力發展過程中必然經歷的吸引狀態以及口譯學習者的個體差異。鑒于此，將動態系統理論運用于口譯教學有助于我們深入分析并有效解決教學中遇到的困難與瓶頸。口譯的教與學并不存在簡單的因果關系，教師應該充分認識到學習者的初始狀態以及各內部變量與外部參數間的互動對口譯能力發展的影響。因此，我們必須從教學理念、教學方法和教學手段上進行改進與創新，以最大限度地適應口譯系統的發展特點。

動態系統理論雖然為口譯教學研究提供了一個有效的思維框架，但目前的研究過少且僅局限于理論層面。在未來的研究中，如何將理論框架與實證研究、定量研究與個案研究結合起來仍需要我們進一步探索。

參考文獻：

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theory approach to second language acquisition

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[6]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理

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