從兒童的全世界路過

殷雪萍

【摘要】在教學中，教師既需懂得教材，還需懂得學生。在小學習作教學中，教師可以通過對習作教材的兒童化解讀，用教學序列的修訂、詩意命題的確立、兒童游戲的介入等方式，改造和開發已有的習作教材，使教材與兒童經驗相連，成為兒童喜聞樂見的樣式，從而使習作課堂成為親近兒童經驗、生長兒童經驗的搖籃。

【關鍵詞】兒童經驗 小學習作教學 教材開發

杜威認為，所謂教材，就是在一個有目的的情境的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念。教學的問題在于使學生的經驗不斷地向專家已知的東西前進。所以，教師既需懂得教材，還需懂得學生特有的需要和能力。由此可見，教材不僅僅是學生手中的一本教科書。通過對教材的多元解讀，教師可以創造性地改造和開發教材。而“學生特有的需要和能力”，則是指學生的生活經驗、心理特點和他們所擁有的文化品性等。在小學習作教學中，筆者通過對習作教材的兒童化解讀，嘗試用教學序列的修訂、詩意命題的確立、兒童游戲的介入等方式，改造和開發已有的習作教材，使教材與兒童經驗相連，成為兒童喜聞樂見的樣式，從而使習作課堂成為親近兒童經驗、生長兒童經驗的搖籃。

一、序的修訂，習作教材的生活化改造

兒童現有的經驗和教材是“一個現實的起點和終點”。兒童經驗中包含著學科知識中的事實與真理，兒童具有學科知識所要培養的態度、動機與興趣，教材也不是兒童經驗以外的東西，只有與經驗相聯系的教材才能促使兒童的經驗繼續改造。

在習作教學實踐中，筆者發現，國標本語文習作教材在內容的編排上，有與兒童生活實際脫離的現象。如：國標本語文四年級下冊的第一篇作文就安排了《春游建議書》。事實上，學校剛開學，一般多是二月份，還是冬天，景點的春色學生根本無法回憶與描寫。因此，學生也沒有現實的需要去積極地設想和建議。一個遠離兒童生活實際的習作教材，怎么能勾起學生的習作興趣，又怎能指引學生寫好作文呢？為了使習作教材貼近學生的生活，筆者根據兒童的生活經驗，對所使用的國標本教材的寫作序列進行了大膽的調整，使習作教學基于兒童生活。如：國標本三年級上冊的習作教學中，我們根據新學期學生認識和了解了許多新老師這一生活經歷，將原有的寫秋景的作文，調序為《教室里來了新老師》這一內容（見表1）。在這里，兒童的現實生活，就是作文教學的大綱，就是我們改造作文教材的依據，這就使課堂實現了兒童習作能力和生活經驗的再生長。

二、詩意命題，習作教材的文化創生

詩性邏輯是兒童文化的主要特征。“兒童完好地承襲了人類最初的詩性人格，他們的智慧既指向眼睛看到的地方，也指向心靈看到的地方……”在小學作文教學中，筆者順應兒童文化的詩性邏輯，試圖通過詩意命題的確立，呼喚兒童身上的文化基因，使他們的作文呈現出兒童生命的本真。

詩意命題語言詩化，設計別致；詩意命題的內容開放寬闊，貼近學生的生活，緊緊圍繞學生所熟悉的生活，以他們周圍的人或事、景或物作為寫作對象。比如在六年級的作文教學中，筆者確立了這樣的作文命題：在日常的學習與生活中，同學們總有一些新的發現，在觀察中發現了某種動物或植物的秘密；在實驗中發現了某種奇妙的現象；在學習中發現了某種新的解題方法……請你以“我發現

”為題，寫一篇作文……教師用如詩的語言，開啟了學生自主表達的情感，激發了他們寫作的興趣。這一次的作文，有學生寫《我發現一棵奇怪的樹》。她從對校園內一棵同株異花的桃樹外形的描寫起筆，著墨她與小伙伴生出的種種猜測，然后寫為尋找正確答案而探究科學原理的過程，寫得活潑生動，充滿童趣。在這里，我們看到，兒童與詩意相遇，寫作的過程即變成了探索的過程。在詩意命題創造的唯美境界中，兒童的詩性邏輯奇跡般地被喚醒，學生愉快、自由地進行創作，作文教學實現了對兒童文化的回歸。

三、介入游戲，習作教材的兒童化演繹

Bob Hughes認為游戲是人們同其所處的文化環境接觸的過程，童年是一段要穿過陌生境地的旅途，兒童是這段旅途中的游客，而游戲是他們進行探索發現的工具。可見，游戲作為滿足兒童心理需要的活動，對兒童的成長有著不可替代的作用。在習作教學中，游戲，作為兒童感興趣的活動，因與課程的緊密結合，成為教材開發的一個重要組成部分。

在一次三年級的寫人作文教學中，筆者在研讀教材的基礎上，嘗試通過一個名為“猜猜我是誰”的集體游戲，形象展現教材的深度內涵。筆者事先在班級中物色了兩位相貌最有特點的學生。上課前，教師先將他們的畫像分別畫在小黑板上。上課時，教師告訴學生：“今天，我們全班要來做個游戲，游戲的名字叫‘猜猜我是誰。老師在小黑板上分別畫了我們班兩位同學的畫像，我們的任務是猜出他們是誰。你們愿意玩嗎？”全班同學一聽作文課上玩游戲，自然興奮不已，情緒高漲。在學生雀躍不已之時，教師出示了其中一位學生的畫像。學生紛紛舉手發言，他們自然能猜出畫像中的人是誰（因為教師把學生的某一外貌特點畫得很夸張）。第二位同學也被大家毫不費勁地猜中了。游戲做到這里，教師的問題也隨之而來：“同學們，你們是怎么猜對的呢？”游戲過后，學生變得很興奮，全然忘了今天是作文課，他們完全沉醉于游戲中，接著與教師做“游戲”。有的學生說：“因為明明的耳朵是班里最大的，像彌勒佛的大耳朵，很有福相。”有的學生說：“紅紅的嘴唇是女生中最紅的。她剛來上學那會兒，同學們還以為她是涂了口紅呢。后來才知道那是天生的。這樣的嘴唇讓紅紅顯得很漂亮……”此刻，學生的言語創造激情在游戲創設的活動狀態下被激活了。游戲，讓學生忘記了這是一節作文課，學科的技術符號被巧妙地遮蓋了，或是被模糊了。這正如英國心理學家D·W.威尼科特所說，游戲為內在主觀世界與外部客觀現實之間的聯系架起了橋梁。學生保持著游戲的精神，他們主動調集所有的經驗，曾經的、當下的、期待的……言語如汩汩清泉，自然流淌。因為延續了游戲的快樂，因為調動了學生的創造沖動，這種沖動便“激動著他，逼迫著他，使他不能不提起筆來……”此刻，書面的語言表達變得不再困難，它成了記錄創作沖動的主動行為，而我們的作文教學也實現了引導學生主動寫作、“我手寫我心”的教學理想。

布貝爾說：“教育就是無止境的相遇。”那么，課堂就應該是教師、教材與兒童相遇的地方。在這里，兒童的生活、兒童的文化、兒童的需要就是兒童的經驗。它是教學的起點，也是教學的終點，是教師、教材與兒童相遇的地方。而教材則成為一種媒介，讓習作教學在與兒童世界相遇的過程中，成為實施兒童教育的美麗起點。