本科教學(xué)工作評估問題及對策研究

邵雨++付冬娟

摘 要：自1995年，我國開始分期分批對高等院校進(jìn)行本科教學(xué)工作評估，經(jīng)過將近20年的發(fā)展，我國的本科教學(xué)工作評估已經(jīng)得到了長足的發(fā)展，主要經(jīng)歷了合格評估、優(yōu)秀評估、隨機(jī)評估和水平評估四個(gè)階段。雖然我國的本科教學(xué)工作評估在促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量提高等方面起到了積極作用，但是就評估本身而言，仍存在著諸多需要改進(jìn)的問題，例如評估主體單一、評估結(jié)果區(qū)分度較低以及評估標(biāo)準(zhǔn)無法突出辦學(xué)特色等。因此，針對這些依舊存在的復(fù)雜問題，我們不得不采取相應(yīng)的措施和策略進(jìn)行解決和規(guī)避，以使本科教學(xué)工作評估能夠在更大程度上發(fā)揮對高等教育發(fā)展的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：高校；本科教學(xué)評估；對策

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）04-0069-03

本科教學(xué)工作評估就是指對評估客體所從事的教學(xué)工作的社會價(jià)值進(jìn)行判斷的過程[1]。本科教學(xué)工作的社會價(jià)值是其滿足政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等需要的程度，這些價(jià)值的統(tǒng)稱就是社會價(jià)值，本科教學(xué)工作評估就是對這些價(jià)值的滿足程度進(jìn)行判斷和度量。本科教學(xué)工作評估在我國已經(jīng)實(shí)行了20年左右的時(shí)間，對高等

教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的積極作用，是高等教育管理體制改革和政府職能轉(zhuǎn)變的需要；是扭轉(zhuǎn)教學(xué)質(zhì)量的需要；也是推進(jìn)高等學(xué)校教學(xué)管理工作更加科學(xué)化與規(guī)范化的需要[2]。

本科教學(xué)工作評估的主要內(nèi)容可以從它的評估指標(biāo)體系中體現(xiàn)出來，其指標(biāo)體系包括7個(gè)一級指標(biāo)，即辦學(xué)思路與領(lǐng)導(dǎo)作用、教師隊(duì)伍、教學(xué)條件與利用、專業(yè)與課程建設(shè)、質(zhì)量管理、學(xué)風(fēng)建設(shè)與學(xué)生指導(dǎo)、教學(xué)效果等七項(xiàng)，一級指標(biāo)之下又包括20個(gè)二級指標(biāo)和44個(gè)觀測點(diǎn)[3]。自2003年實(shí)行五年一輪的周期評估以來，全國已經(jīng)有幾百所高校接受了評估，本科教學(xué)工作評估得到了高校和社會的重視，雖然本科教學(xué)工作評估存在一定的優(yōu)越性，但是它在運(yùn)行的過程中也存在著不可回避的各種問題。這些主要問題既有來自評估主體的，也有來自評估對象的，可以說目前我國的本科教學(xué)工作評估顯現(xiàn)出的主要問題存在于評估體系的各個(gè)環(huán)節(jié)。

一、本科教學(xué)工作評估現(xiàn)狀

（一）評估主體單一，政府行為占主導(dǎo)

現(xiàn)行的本科教學(xué)工作評估是以國家教育行政部門為單一主體的外部評估，實(shí)際進(jìn)行評估的高校評估專家所代表的是政府而并非高校，評估專家要對政府負(fù)責(zé)，卻不需要對他們所服務(wù)的高校負(fù)責(zé)。政府作為單一主體的本科教學(xué)工作評估雖然能夠充分體現(xiàn)國家的教育價(jià)值觀，在高校中具有較高的權(quán)威，但是高等教育的實(shí)際投資者和舉辦者依舊是國家和政府，這就表明本科教學(xué)工作評估實(shí)行的是“自己評估自己”，顯然這是不夠科學(xué)的，同時(shí)也極易產(chǎn)生評估結(jié)果不夠客觀的問題。此外，單一化的評估主體阻礙了社會參與到教學(xué)評估中去。高等教育的主要目標(biāo)和任務(wù)之一就是培養(yǎng)人才，而人才的最終去向終究是社會中的各種職業(yè)和崗位，也就是高校培養(yǎng)出來的人才需要滿足社會的需求。政府擁有的絕對權(quán)威的單一主體評估制度缺少了社會各界的參與，因此評估的過程和結(jié)果都很難客觀地反映社會各界對高等教育的實(shí)際訴求。政府行為占主導(dǎo)地位抑制了其他評估力量的出現(xiàn)，也使其他評估者的地位和威信面臨巨大的挑戰(zhàn)[4]。

（二）元評估缺失

所謂的元評估與心理學(xué)上的“元認(rèn)知”有相似的概念，指的是對評估本身的評估，即對評估活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)。目前在我國還沒有建立起元評估制度，換言之，我們國家目前的本科教學(xué)工作評估制度屬于“一枝獨(dú)秀”，沒有相應(yīng)的監(jiān)督和保障機(jī)制對評估體系本身進(jìn)行評估。元評估對改進(jìn)評估質(zhì)量、維護(hù)被評人的合法權(quán)益、達(dá)成評估目標(biāo)具有積極作用。元評估是對評估的評估，所以它本身就具有批判精神和再認(rèn)識的特性，因此元評估的缺失容易導(dǎo)致評估本身形式化、刻板化，缺少發(fā)展性和與時(shí)俱進(jìn)的優(yōu)越性。

（三）評估對象心態(tài)失衡，功利化取向嚴(yán)重

20世紀(jì)90年代初頒布的《普通高等學(xué)校教育評估暫行條例》指出：教育評估的主要目的是增強(qiáng)高等學(xué)校主動(dòng)適應(yīng)社會需要的能力，不斷提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量。目前高等學(xué)校對本科教學(xué)工作評估都極為重視，這一方面說明高校希望通過評估使得辦學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平得到提高，但另一方面也展現(xiàn)出高校急功近利的一面。評估結(jié)果往往與學(xué)校的聲譽(yù)、生源、經(jīng)費(fèi)等相關(guān)聯(lián)，因此很多高校極其看重評估的結(jié)果，而忽視評估過程，為了能夠獲得較好的評估結(jié)果，將評估的指標(biāo)體系逐個(gè)分解，對照自身進(jìn)行細(xì)致化、分工化的改進(jìn)和提升。這種做法看起來針對性強(qiáng)、效率高，但是無法從根本上解決學(xué)校存在的不足之處，甚至使得某些高校大興弄虛作假和形式主義之風(fēng)，造成高校之間盲目攀比。這種失去了正確對待評估的態(tài)度和做法必然與教育部提出的“以評促改，以評促建，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”的基本原則相違背。

（四）評估結(jié)果區(qū)分度低

本科教學(xué)工作評估的結(jié)果是各個(gè)參與評估的高校最為關(guān)注的部分，評估結(jié)果通常是以優(yōu)秀、良好、合格和不合格四種形式進(jìn)行等級劃分的。目前我國本科教學(xué)工作評估的結(jié)果不僅存在公布不夠透明且遲緩的問題，造成評估結(jié)果對高校的激勵(lì)作用減弱之外，評估結(jié)果的分布也不夠合理。一個(gè)科學(xué)合理且具有較強(qiáng)的正向激勵(lì)作用的評估結(jié)果應(yīng)該是符合正態(tài)分布的，但據(jù)統(tǒng)計(jì)，2003

年和2004年評為“優(yōu)”的學(xué)校約占52%，評為“良”的學(xué)校約占39.7%，合格的學(xué)校只占8.3%；2005年評為“優(yōu)”的學(xué)校約占70.6%，評為“良”的學(xué)校約占24%，合格學(xué)校占5.4%[5]。由此可見，評估結(jié)果并不呈正態(tài)分布，區(qū)分度較低，被評為“優(yōu)”的學(xué)校比例相當(dāng)高，較低區(qū)分度的評估結(jié)果使得評估本身應(yīng)該發(fā)揮的激勵(lì)和評價(jià)功能大為減弱，這也不免使人懷疑評估結(jié)果的真實(shí)性和有效性。

（五）評估信息來源渠道單一

政府行為占主導(dǎo)的本科教學(xué)工作評估主要采用的是政府與高校之間的單向性評估方式，以學(xué)校自評為基礎(chǔ)，由學(xué)校自己來準(zhǔn)備并提交評估所需的材料。評估信息主要來源于學(xué)校，之后由評估專家組成評估團(tuán)隊(duì)，采用“聽、看、查、議”四種方式到應(yīng)評的學(xué)校進(jìn)行實(shí)地考察。專家組的實(shí)地考察也是基于學(xué)校所提供的材料進(jìn)行，專家組在學(xué)校提供的已有材料的基礎(chǔ)上開展驗(yàn)證工作。由此可以看出，評估的信息來源主要是學(xué)校自身，而包括社會聲譽(yù)、校友成就、對區(qū)域發(fā)展的影響和貢獻(xiàn)等的外圍信息基本上沒有暢通的渠道可以獲得[6]。美國教育評估專家肯尼思曾說過：“多渠道的信息來源有利于提高評價(jià)的準(zhǔn)確性。”因此，評估信息來源單一也是造成評估結(jié)果真實(shí)性和有效性程度降低的重要原因。

（六）評估標(biāo)準(zhǔn)同一化，缺乏分類指導(dǎo)性

國務(wù)院關(guān)于《中國教育改革和發(fā)展綱要》的實(shí)施意見中明確指出：不同類型和不同層次的高等學(xué)校應(yīng)有不同的發(fā)展目標(biāo)和重點(diǎn)，要辦出各自的特色。目前我國的本科教學(xué)工作評估指標(biāo)體系雖然在靈活性上有所體現(xiàn)，例如針對醫(yī)學(xué)院校有不同的評價(jià)指標(biāo)，即兼顧了不同類型學(xué)校的差異性，但是針對不同層次的學(xué)校依舊采取相同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忽略了高校的層次性。我國高校的本科教學(xué)工作評估標(biāo)準(zhǔn)會不自覺地向一流和名牌看齊，使得很多地方院校不顧自身的實(shí)際情況，盲目攀高，不僅造成了學(xué)校發(fā)展方向上的困擾，也丟失了自己的辦學(xué)特

色。此外，盲目地追求圖書、師資、設(shè)備等硬件指標(biāo)的達(dá)標(biāo)，使得很多發(fā)展歷史較短、辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校饑不擇食，只顧數(shù)量不顧質(zhì)量。簡言之，評估指標(biāo)體系的分類指導(dǎo)性不強(qiáng)，區(qū)分度不高，壓抑和限制了我國高等教育的多樣性發(fā)展。

（七）評估過程缺乏完整性

廣義的評估過程應(yīng)該包括學(xué)校的自評階段、專家實(shí)地考察階段與最后的整改階段。但從評估主體到評估對象以及社會其他主體來說，基本上都關(guān)注評估的結(jié)果，忽視了評估的整改階段。評估的最終目的是通過評估的過程發(fā)現(xiàn)學(xué)校存在的問題，使其根據(jù)評估報(bào)告做好整改工作，評估工作的最終落腳點(diǎn)應(yīng)是整改，而并不是為了標(biāo)榜某所學(xué)校。但實(shí)際情況恰恰相反，評估的整改階段極易被忽視，有著虎頭蛇尾之嫌，往往會出現(xiàn)以“掩蓋”代替“整改”的現(xiàn)象，甚至新一輪評估發(fā)現(xiàn)舊問題。從這個(gè)角度上來看，高校也沒有遵守“以評促建”的基本原則，反倒是出現(xiàn)了“重視評估、忽視建設(shè)，重視評估前工作、忽視評估后工作”的不良傾向，使得整個(gè)評估過程缺乏完整性。

二、改進(jìn)本科教學(xué)工作評估的對策

（一）建立中介評估制度，擴(kuò)大社會參與度

本科教學(xué)工作評估由誰來進(jìn)行才能夠做到更加客觀、有威信、有說服力是開展評估工作的重要出發(fā)點(diǎn)和關(guān)鍵問題。高校所培養(yǎng)的人才最終的去向終究是社會，也就是人才培養(yǎng)要符合社會發(fā)展的需求，因此社會參與到評估中去是保證評估結(jié)果客觀、有說服力的重要手

段。引入中介評估制度將是符合國家高等教育評估發(fā)展方向的正確之選。中介評估制度一方面能夠使評估結(jié)果更加科學(xué)、合理，規(guī)避目前“自己評價(jià)自己”的弊端之外，還能夠拓寬評估的信息來源渠道，有利于獲取來自社會各界的信息。中介評估制度的引入必然敦促元評估制度的產(chǎn)生，為了保證中介評估機(jī)構(gòu)的有效運(yùn)作，必須不斷地對評估機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估，同時(shí)它還起到了監(jiān)督、批判和再認(rèn)識的作用。中介評估制度的建立將為學(xué)校和社會各界之間的直接交流打通渠道，為高等教育的發(fā)展注入活力。

（二）完善評估制度，減少形式主義

針對評估工作中出現(xiàn)的盲目攀比、弄虛作假等不正之風(fēng)，必須進(jìn)一步完善評估制度，以減少和杜絕此類不良現(xiàn)象的產(chǎn)生。首先，要確保評估資料的公正與公開透明，定期對參評高校的自評資料進(jìn)行公布，讓社會共同監(jiān)督其真實(shí)性；其次，評估專家進(jìn)行實(shí)地考察階段必須嚴(yán)格遵守《教育部辦公廳關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校教學(xué)工作紀(jì)律的通知》中的相關(guān)規(guī)定，保證評估過程的清正廉潔，避免弄虛作假。此外，對待弄虛作假的態(tài)度應(yīng)該是嚴(yán)肅的，一旦存在并發(fā)現(xiàn)高校弄虛作假，必須給予相應(yīng)的處罰，避免評估工作中的不正之風(fēng)，從而確保評估本身的科學(xué)化、公正化。

（三）嚴(yán)格執(zhí)行評估標(biāo)準(zhǔn)，確保評估結(jié)果的權(quán)威性

評估結(jié)果的信度和效度取決于評估機(jī)構(gòu)執(zhí)行評估標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)格程度，評估結(jié)果的信度和效度也決定了評估工作本身對高等教育發(fā)展產(chǎn)生的作用。通過研究發(fā)現(xiàn)，評估結(jié)果不符合正態(tài)分布，優(yōu)秀的比例遠(yuǎn)高于良好合格的比例，令人質(zhì)疑其結(jié)果的真實(shí)性。評估指標(biāo)體系明確規(guī)定了7個(gè)一級指標(biāo)、20個(gè)二級指標(biāo)和44個(gè)觀測點(diǎn)，進(jìn)行評估的專家組應(yīng)該嚴(yán)格執(zhí)行評估標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格執(zhí)行評估程序，努力使評估結(jié)果趨向正態(tài)分布，做到公平與公正。此外，應(yīng)該采取定性與定量相結(jié)合的評估方式，互相補(bǔ)充定性或定量難以評定的部分。只有當(dāng)評估結(jié)果的有效性和可信度得到保障時(shí)，評估結(jié)果的權(quán)威性才能提

高，評估結(jié)果所具有的激勵(lì)作用和導(dǎo)向作用才能充分發(fā)揮。

（四）加強(qiáng)差異性指導(dǎo)

我國的高等教育經(jīng)過多年的發(fā)展與改革，已經(jīng)逐漸形成了多層次、多樣化的格局，因此高等教育的評估指標(biāo)體系也應(yīng)該是分層次、多樣化的，這樣才能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。高等教育多樣化是一個(gè)國家高等教育發(fā)展程度的重要標(biāo)志之一，目前本科教學(xué)工作評估的標(biāo)準(zhǔn)有著明顯的單一化傾向，沒有很好地區(qū)分出不同層次和不同類型的大學(xué)。不同類型和層次的高校發(fā)展方向和目標(biāo)不盡相同，科學(xué)合理的評估指標(biāo)體系應(yīng)該是在重視普遍性的基礎(chǔ)上，更加突出特殊性。普遍性和特殊性相結(jié)合的評估指標(biāo)體系既保證了高等教育發(fā)展的基本要求和目標(biāo)，也給予各種類型和層次的高校更加廣闊的空間來發(fā)展自身特色，這也在一定程度上幫助學(xué)校找準(zhǔn)了自己的定位，同時(shí)有利于減少盲目攀比等的不正之風(fēng)。

（五）高度重視整改工作，鞏固評估建設(shè)成果

整改階段是評估過程的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)校貫徹落實(shí)教育部提出的“以評促改，以評促建，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”基本原則的關(guān)鍵步驟。首先，評估主體要把高校的整改工作納入到教學(xué)工作評估的考察內(nèi)容之中，建立起回訪和監(jiān)督制度，敦促學(xué)校做好整改工作；其次，評估對象即高校要有積極性和主動(dòng)性，自覺增強(qiáng)自律意識，建立高校自己的監(jiān)控和評估機(jī)制，通過各種形式調(diào)動(dòng)學(xué)生和教師的熱情，增強(qiáng)師生的認(rèn)同感，從而在根本上加強(qiáng)學(xué)校的整改工作的實(shí)施。整改工作的切實(shí)推進(jìn)將為高校本科教學(xué)質(zhì)量的提高奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，只有教學(xué)工作中存在的不足得到改善和解決，不同類型和不同層次的高校才能實(shí)現(xiàn)更高的辦學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)更加具有“市場競爭力”的人才。

三、結(jié)語

本科教學(xué)工作評估已經(jīng)開展了20年左右的時(shí)間，它的發(fā)展成果有目共睹，對高等教育發(fā)展產(chǎn)生的促進(jìn)作用也是顯而易見的。教育是一個(gè)國家發(fā)展的重要保證，因此與教育相關(guān)的任何事宜，作為研究者來說都必須做到一絲不茍，甚至是吹毛求疵，所以我們不得不承認(rèn)本科教學(xué)工作評估仍然存在著不足之處，從評估主體到評估對象，從評估過程到評估結(jié)果都有著不盡如人意之處。本科教學(xué)工作評估看似處于教育工作的最后一環(huán)，但實(shí)際上評估工作應(yīng)該滲透到教育的各個(gè)環(huán)節(jié)中去。為了真正實(shí)現(xiàn)高等教育強(qiáng)國的目標(biāo)，我們必須針對這些問題給出相應(yīng)的解決對策，本科教學(xué)工作評估問題的解決將會切實(shí)影響本科教學(xué)工作的進(jìn)一步改善和繼續(xù)深入開展。評估工作應(yīng)該堅(jiān)持“以評促改，以評促建，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”的基本原則，注重元評估機(jī)制的建立。只有真正做到這20字方針，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)與社會的要求、人才的全面發(fā)展和學(xué)校的實(shí)際情況相符合；學(xué)校實(shí)際工作狀態(tài)與確定的目標(biāo)相符合；學(xué)校培養(yǎng)人才的質(zhì)量與確定的目標(biāo)相符合“三個(gè)符合度”[7]。

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