淺談小學(xué)語(yǔ)文中段教學(xué)中的讀寫訓(xùn)練

劉蘭蘭

【摘要】現(xiàn)在的小學(xué)語(yǔ)文課堂，閱讀課往往是指導(dǎo)學(xué)生的閱讀感悟，作文課往往是指導(dǎo)學(xué)生的習(xí)作，這兩者總是被機(jī)械性地分割，很難融合到一起。閱讀課上，應(yīng)該做到既讓學(xué)生感悟語(yǔ)言的精妙，又緊扣重點(diǎn)字詞、重點(diǎn)句式對(duì)學(xué)生進(jìn)行作文仿寫的訓(xùn)練，將讀與寫有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué) 閱讀訓(xùn)練 寫作訓(xùn)練

葉圣陶先生曾說(shuō)：“閱讀是寫作的基礎(chǔ)。閱讀的基本訓(xùn)練不行，寫作能力是不會(huì)提高的。”新課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)：“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)之間的聯(lián)系，要善于將讀與寫、說(shuō)與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)。”這些都告訴我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中閱讀與寫作密不可分，我們要善于將兩者有效地結(jié)合起來(lái)。

小學(xué)生從低段進(jìn)入到中段，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中最明顯的變化之一就是實(shí)現(xiàn)了從寫話到作文的過(guò)渡。雖然有寫話訓(xùn)練作為基礎(chǔ)，但作文的要求比寫話高出了好幾個(gè)層次，因此，學(xué)生在作文中往往出現(xiàn)很多問(wèn)題：

（1）記流水賬。學(xué)生的習(xí)作往往沒(méi)有重點(diǎn)，很難抓住典型性事例來(lái)寫人或記事。如寫“秋游”，他們總是從前一天的準(zhǔn)備開始寫起，接著寫早上到學(xué)校發(fā)生的事情，甚至是帶了什么吃的、玩的，誰(shuí)在吃、誰(shuí)在玩都寫進(jìn)去，末了才寫到秋游，而對(duì)秋游的記敘往往是一筆帶過(guò)，毫無(wú)重點(diǎn)可言。

（2）語(yǔ)言貧乏。學(xué)生的習(xí)作中，很難用到好詞好句，更難得見到修辭手法的巧妙運(yùn)用，他們往往用貧乏的語(yǔ)言平白直敘。

（3）段落篇章不合理。很多學(xué)生的習(xí)作從頭至尾只有一大段，他們?nèi)狈Ψ侄蔚囊庾R(shí)，不懂得如何謀篇布局。

如何解決中段學(xué)生中出現(xiàn)的此類問(wèn)題呢？筆者的經(jīng)驗(yàn)是：切實(shí)抓好教材，在對(duì)教材文本的解讀中開展好學(xué)生的習(xí)作教學(xué)。

現(xiàn)行蘇教版教材選用的文章都文質(zhì)兼美，不僅符合學(xué)生的閱讀需要，還為學(xué)生的寫作提供了一個(gè)很好的范本。教學(xué)中，我們可以在教會(huì)學(xué)生品悟優(yōu)美語(yǔ)句的基礎(chǔ)上感受作者篇章布局的獨(dú)具匠心，從而實(shí)現(xiàn)從閱讀到寫作的有效遷移。

一、仿寫中感悟語(yǔ)言的形式

仿寫包括句式仿寫和段落結(jié)構(gòu)的仿寫。小學(xué)生的模仿能力很強(qiáng)，如果教師在教學(xué)中有意地教授他們一些仿寫的方法，會(huì)對(duì)他們的習(xí)作起到事半功倍的效果。

1.句式仿寫

蘇教版三年級(jí)上冊(cè)教材中有很多經(jīng)典的句式，在教學(xué)中，教師可以將這些句式提煉出來(lái)供給學(xué)生仿寫。

《北大荒的秋天》一課中，我嘗試了以下的教學(xué)：

師：我們?cè)賹⒛抗饩劢褂谛『樱『佑惺裁刺攸c(diǎn)？

生：小河清澈見底。

師：什么是清澈見底？文中怎樣描寫小河的清澈見底的？

生：清澈見底就是河水清得可以看見底。文中說(shuō)“小河清澈見底，如同一條透明的藍(lán)綢子，靜靜地躺在大地的懷抱里”。

師：你有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這個(gè)句子在寫法上不同尋常？

生：這是一個(gè)比喻句。作者把清澈見底的小河比作透明的藍(lán)綢子。

師：小河和透明的藍(lán)綢子有什么相似之處？

生：小河是透明的，河水藍(lán)晶晶的，所以說(shuō)它是透明的藍(lán)綢子。

師：你看，比喻的時(shí)候我們要注意找到相似之處。（出示滿塘荷花不同姿態(tài)的圖片）你能用比喻寫上一兩句話嗎？

再如，蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《泉城》一課，對(duì)泉水聲音和形態(tài)的描寫用了四個(gè)“有的……”，構(gòu)成了一個(gè)排比句，同時(shí)，每個(gè)句子中還用了比喻。排比、比喻的手法，真切細(xì)致地描繪出了泉水流動(dòng)的形態(tài)和聲音，讓我們?nèi)缫娖湫危缏勂渎暎媸敲罉O了。在學(xué)生領(lǐng)悟了美之后，我相機(jī)出示千姿百態(tài)的菊花圖，讓學(xué)生仿照本文中的句式，寫出一組排比和比喻相結(jié)合形成的句子。

通過(guò)抓住教材中的重點(diǎn)句式，讓學(xué)生進(jìn)行仿寫，不僅解讀了文本，更讓學(xué)生領(lǐng)悟了文中表情達(dá)意的方法，對(duì)他們遣詞造句能力的培養(yǎng)起到很大的作用。

2.段落結(jié)構(gòu)仿寫

段落是文章的重要構(gòu)成部分，是寫作訓(xùn)練的基礎(chǔ)和前提。閱讀教學(xué)中，教師若能將一些典型的段落解析后讓學(xué)生進(jìn)行仿寫，必能促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)謀篇布局。

中段教學(xué)中，教材中最典型的段落結(jié)構(gòu)便是“總分”。如《東方之珠》中，文中第二、三、四、五段都是“總分”的結(jié)構(gòu)，條理非常清晰。教學(xué)中，我讓學(xué)生在充分自讀的基礎(chǔ)上，感受每段的構(gòu)成特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生圍繞“一到休息時(shí)間，操場(chǎng)上就沸騰了”，用“總分”結(jié)構(gòu)寫一段話。

這樣的仿寫既加深了學(xué)生對(duì)本文的理解，又能將他們的理解內(nèi)化為運(yùn)用，從而提高學(xué)生的習(xí)作水平。

二、想象中拓展語(yǔ)言的思維

“言有盡而意無(wú)窮”，文中留白往往會(huì)收到“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的效果，造就了“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。小學(xué)生天馬行空的想象力往往能讓文章無(wú)聲處有聲，有聲更生動(dòng)。因此，抓住文中留白處對(duì)學(xué)生進(jìn)行想象力的訓(xùn)練，不僅能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生感受文章情感、加強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)涵的解讀，還能很好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行作文的訓(xùn)練。

文本留白往往有兩種：文中留白和結(jié)尾留白。

如《第一次抱母親》中有一句話：“母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺。這樣年復(fù)一年，直到我們長(zhǎng)大。”教學(xué)時(shí)，我抓住“翻山越嶺”“年復(fù)一年”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象：在崎嶇的山路上，母親總是____；在泥濘的小路上，母親總是____；在驕陽(yáng)似火的晌午，母親總是____；在寒風(fēng)冷冽的黃昏，母親總是____。在這樣的想象中，學(xué)生對(duì)母親的形象有了更深的理解，也更好地理解了作者的難過(guò)和愧疚。

又如教學(xué)《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》這篇文章時(shí)，在學(xué)生把握了小駱駝心情變化的基礎(chǔ)上，我讓學(xué)生圍繞“沙漠旅行結(jié)束了，小駱駝?dòng)忠姷搅四瞧バ〖t馬，他會(huì)怎么說(shuō)，怎么做？”這一問(wèn)題展開想象，在想象中續(xù)寫。這樣的續(xù)寫，扎實(shí)了學(xué)生的語(yǔ)言能力，培養(yǎng)了他們的寫作興趣。

三、細(xì)節(jié)中彰顯語(yǔ)言的魅力

中段學(xué)生的作文往往缺少細(xì)節(jié)的描寫，尤其在寫人記事的作文中，很難抓住人物的語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作進(jìn)行刻畫。為有效地解決這一問(wèn)題，在閱讀教學(xué)中，教師可以扎根教材，開展習(xí)作教學(xué)。

1.語(yǔ)言描寫

魯迅先生指出：“人物語(yǔ)言的描寫，能使讀者由說(shuō)話看出人來(lái)。”

語(yǔ)言的描寫往往伴隨著神態(tài)，可以展現(xiàn)出人物的性格。如：

一群雜草氣勢(shì)洶洶地嚷道：“快把營(yíng)養(yǎng)交出來(lái)！”（《小稻秧脫險(xiǎn)記》）

一天，一個(gè)外國(guó)學(xué)生很不禮貌地沖著徐悲鴻說(shuō)：“徐先生，……”（《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》）

語(yǔ)言的描寫往往也伴隨著動(dòng)作，同樣可以展現(xiàn)人物的性格。如：

老人撫摸著小猴的頭，興奮地說(shuō)：“你真聰明！真能干！”（《三代麥子》）

布魯斯猛地跳起來(lái)，喊道：“我也要干第八次！”（《第八次》）

當(dāng)然，語(yǔ)言中同時(shí)伴隨神態(tài)、動(dòng)作描寫的更是屢見不鮮，只有將三者有機(jī)融合，才能寫出細(xì)膩傳神的文章。

認(rèn)識(shí)了語(yǔ)言描寫后，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生練說(shuō)。比如圍繞“垃圾滿地”讓學(xué)生展開討論會(huì)，在口語(yǔ)交際的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作，提醒語(yǔ)言中注意神態(tài)、動(dòng)作的描寫，可以收到水到渠成的效果。

2.動(dòng)作描寫

茅盾先生說(shuō)：“人物的性格必須通過(guò)行動(dòng)來(lái)表現(xiàn)。”這說(shuō)明動(dòng)作中同樣可以見出人物的性格。

那位年輕的父親拉著小女孩的手，在面前各種蔬菜上來(lái)回?fù)崦＃ā斗烟?yáng)》）

愛因斯坦低頭看了看自己的裝束，兩手一攤，肩膀一聳，沖小姑娘做了個(gè)鬼臉。（《愛因斯坦和小女孩》）

教材中的這些段落都通過(guò)動(dòng)作的描寫刻畫了人物的性格。對(duì)動(dòng)作有了初步認(rèn)識(shí)后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)動(dòng)作進(jìn)行仿寫。如請(qǐng)一位學(xué)生上臺(tái)擦黑板，讓其他學(xué)生先觀察一系列動(dòng)作，然后說(shuō)說(shuō)自己能用哪些動(dòng)詞，最后將一系列動(dòng)詞串成一段話。這既培養(yǎng)了學(xué)生的觀察能力，又教會(huì)了他們寫作的方法。

總之，讀與寫應(yīng)該是密切聯(lián)系的有機(jī)體，我們不能將其隨意割裂，在教學(xué)中，教師應(yīng)該立足教材，吃透教材，架構(gòu)文本閱讀與作文教學(xué)的直通車。