將“生活化”融入低年級教學的幾個關注點

張敏潔

【摘要】譯林版小學英語新教材正逐步普及，從內容板塊的設計上看，新教材具有難度大，起點高，涉及范圍廣，靈活性強等特點，為了給這套以三年級為起點的新教材做好基礎教學工作，從2015年下半學期開始，相應的一年級新教材投入使用。在這樣的背景下，低年級的英語教學以生活化的手段，引導學生從生活中挖掘英語教育資源、了解生活、感受生活、創造生活就顯得尤為重要。本文將立足于低年級英語教學實際，例談在英語教學生活化過程中應該關注的幾個焦點問題。

【關鍵詞】低年級英語教學 生活化 有效性 真實性

一、低年級英語教學生活化的含義

1.了解低年級英語教學特征以及教學實際

小學低年級學生一般是指一、二年級的學生，他們的心理特點還保留著幼兒期的一般特征，心理發展也處在起步階段。低年級學生入學后立即進入真正的學習生活，可能難以適應，尤其是外語的學習，因此低年級的英語教學還是以讀和聽為主。當然，在教學過程中也要注意教學方法的靈活使用，考慮到低年級學生的注意力特點以及識記特點主要是以無意注意和無意識記為主，教師所實施的教學方法還是要以游戲為主，這是能引起低年級學生注意，引發興趣的最有效、最直接的方法，同時也符合新課標提出的以培養興趣為主的低年級英語教學目標。

2.低年級英語教學生活化

我國很多學者對英語教學生活化的概念做出了界定。如周序老師認為英語教學“生活化”指的是從學生的實際生活出發，在教學中進行模擬實際生活的對話交流，激發學生學習英語的動機，讓學生在生活化的學習情境中自然而然地掌握英語的基本知識和基本技能，提升語言的運用能力。也有學者認為英語教學生活化，是指將英語教學與幼兒生活相結合，使教學方式變成幼兒積極參與、樂于參與的生活過程。

筆者認為低年級英語教學生活化指的是根據低年級學生的身心發展特點，從他們的生活實際出發，教學情境生活化，教學內容生活化，使教學的過程成為他們體驗生活的過程。與此同時，低年級是學生語言學習的關鍵期，英語的教學生活化可以更有效地抓住這一學習的關鍵期，更有效地利用生活素材、生活環境；利用低年級學生的可塑性強、模仿能力強的特點，提高他們的語言能力、認知能力、社會交往能力等綜合素質。

二、低年級英語教學生活化的幾個關注點

英語教學“生活化”不單要求教學方法的改變，更是一種教學理念的轉變。生活化的英語教學要求我們將學生看作是發展變化的人，看作是人格獨立的人，看作是具有個體差異的人，要求在富于真正教育意義的生活化教學情境中，通過培養學生對英語的使用，以實現提高學生語言綜合運用能力的目標。然而大部分教師對“生活化”教學的理解不夠深刻，僅停留在字面的理解而沒有深刻的探討，導致教師在教學實施時僅對教學的設計進行改進，而忽略了教學活動的其他方方面面。但這種形而上學主義的嘗試終不能觸及真正意義上“生活化”教學的根須，更達不到教學目的。接下來將主要談談低年級英語教學生活化在實際操作中需要關注的幾個點。

1.關注課堂的有效性

在英語課堂這一特定的時空內，教師可以利用各種教學手段為學生創設生活化的情景，從而為學生營造相對完整的英語交流氛圍。那如何讓一堂課高效的進行，而又不失“生活味”的交流氛圍呢？

首先，需要教師根據教學目標對教材內容做好整合。一方面，結合實際教學需要，靈活地、創造性地使用教材，對教材內容和章節編排等進行適當的整合。這樣可以突出核心內容，把握好教學內容以及教學過程的詳略，呈現出情景，豐富教學過程，調動課堂氣氛，從而提高學生的學習興趣。另一方面，把握教材的系統性，有助于學生新舊知識的銜接，更好地體現語言學習的連貫性。為此，我們要通過創設英語角、文化走廊等多種形式打造專門的英語學習空間，創辦“英語角”“英語長廊”“英語節”等活動，設立基本的英文標識，讓小學生在校園內能夠多接觸英語，營造更好的學習氛圍，可以在校園環境中擴大自己的知識和交流面。

2.關注語用的真實性

語言來源于生活，語言的學習更是要生活化，這樣才能達到語言學習的最終目的，回到生活中去。而轉換成英語教學的專業術語便是語用能力（Pragmatic Com-petence）。

要培養學生正確且恰當的語用能力，這就需要教師擁有對于語言的正確恰當的語用能力，至少要擁有對于正確語用的意識。在目前的英語教學中，很多一線教師對于這一點是有意識的。所以他們會閱讀各種書籍，為學生們避開語言使用的誤區。但這樣往往會進入另外一個誤區，即學生遇到了他們運用當時所掌握的語言知識也不能解決的問題，教師應如何引導。例如，學生在對話中聽到“Youve done？”去問教師，教師通常情況下會告訴他“這個事關某個時態，你在初中會學到，現在可以跳過。”

試想一下，生活中一個母語為英語的孩子，在他牙牙學語之時，他所接觸的語言應該不會按照由簡至難的順序依次遇到并且學習，很有可能在他三歲的時候他就已經接觸了將在完成時，例如，當吃完了飯，他的母親跟他說：“Youve done？”因此生活化的教學，更多的是讓教師思考怎樣“教”才更是和“生活”怎樣“教”才顯得更加真實，這也是培養語言能力的初衷，不能為了教而教。

3.關注學習的順序性

語言學上有相對應的理論成果，例如，美國著名語言學家S.D.Krashen提出的輸入假說（the Input Hypothe-sis），他認為第二外語的學習有著兩種不同的，相對獨立的方式：習得（acquisition）和學習（learning），而學習者在語言學習中是通過獲得“可理解的輸入”（comprehensibleinput）逐步掌握的，他將“可理解的輸入”定義為“i+1”，我們就能清楚地意識到學習乃至語言學習的順序性，“i”代表已有的知識和信息，“1”代表加入的語言信息。

綜上所述，習得的順序性表現在兩個方面，第一，學生的學習過程的前后階段具有內在的必然聯系，先前的學習是后來學習的基礎，而后來的學習是先前學習的必然結果；第二，當學習者的學習進入高一級水平后，原先的水平并不是簡單的消亡，而是被高一級水平所包容和整合。

4.關注學生的主體性

關注學生的主體性，首先，要了解學生的學習特點。每一個年齡階段的外語學習都有各自的優勢和劣勢。瑞士著名心理學家皮亞杰對兒童的認知進行了深入的分析后指出：兒童處于感知運動階段和前運算階段，他們反映的只能是自身運動所能觸及的具體事物，他們需要依靠具體實物來進行形象思維，兒童的認知是“人”與“環境”相互作用的產物。由此可見，低年級英語的學習應定位于興趣啟蒙階段，以培養學生的學習興趣為主要目標。

其次，低年級英語教學生活化應該要關注每一位學生。這就要求教師尊重學生的主體地位，尊重學生的獨特性和自主性，讓每一位學生成為英語活動的積極參與者，使教師的教服務于學生并將所教的東西轉化為學生的學和用。教師在教學過程中應發揮積極的引導作用，促進學生的成長。