多重比較論域下地方本科高校人才培養的路徑選擇

○阮春暉， 彭希林

(邵陽學院 政法學院， 湖南 邵陽 422000)

多重比較論域下地方本科高校人才培養的路徑選擇

○阮春暉， 彭希林

(邵陽學院 政法學院， 湖南 邵陽 422000)

在地方本科高校人才培養成為社會研究熱點的同時，也映射出這一人才培養方式所存在的夾縫困境。文章以國外教育案例中的“關鍵性能力”、《國際教育標準分類(2011)》和博洛尼亞進程作為借鑒對象，在多重比較論域的架構中，指出我國地方本科高校人才培養可以從德性理念的確立、人才培養的定位、教育大環境的建立等三方面著手展開，以此作為破解當前地方本科高校人才培養夾縫困境的路徑選擇。

多重比較論域； 地方本科高校； 人才培養； 路徑選擇

2014年5月，國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》(以下簡稱《決定》，支持部分普通本科高校向應用技術類高校轉型；2015年10月，教育部、國家發改委、財政部出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，對國務院《決定》提出具體實施意見；2016年3月，政府工作報告提出“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變”，地方本科高校轉型發展成為國家方針政策。由此，關于地方高校轉型發展在國家頂層推動下成為各級政府、高校、學界探討與實踐的教育熱點。在這些重要的文件政策中，都把應用型人才培養視為地方本科高校轉型發展的核心內容。作為呼應，本文在剖析當前我國地方本科高校人才培養所遭遇夾縫困境的基礎上，引入國外典型教育案例，通過多重比較論域，從宏觀視角就應用型人才培養的相關問題進行闡析，以期為地方高校人才培養和轉型發展提供一種解讀面向和路徑選擇。

一、夾縫困境：地方本科高校人才培養遭遇現實阻擊

我國地方本科高校數量較多，目前共有1055所之多，包括本科辦學歷史長的地方本科院校、部委或行業轉制地方管理的本科院校、新建的本科院校，其中新建的本科院校是指1999年以來新設本科學校，計有647所，約占全國普通本科高校數量的55.3%。[1]本文所說的地方本科高校，主要是指新建本科院校。毋庸置疑，這些院校自成立以來，推動了整個高等教育的規模和層級，也帶動了區域經濟和社會的發展。不過，需指出的是，隨著我國轉型經濟向質高面廣層次的加速推進，以及高等教育多樣化需求的內在張力，地方本科高校在辦學定位、專業設置、技術積累等方面都存在著自身難以解決的問題，由此導致地方本科高校人才培養面臨進退兩難的“夾縫困境”。

第一，地位夾縫。20世紀90年代末以來，全國高校掀起了一股合并浪潮，合并的基本出發點是做大做強高等教育，因此在形式上采用了強強聯合或以優補劣等方法。在這一過程中，地方本科高校實際扮演著一個極為尷尬的角色：和老牌地方本科高校相比，無歷史資源和文化資源；和行業轉制地方管理的本科院校相比，無鮮明特色；和完成強強相聯或以優補劣的高校相比，綜合實力更是相形見絀。這對地方本科高校人才培養所造成的直接沖擊是無力造就學術型人才，也無法培養特色型技能人才。另一方面，與高職(專科)院校相比，地方本科高校似乎又顯示出某種“優越感”，如本科與專科之別，招生難易之分，以及利益收成的多寡之差，等等。其實，這種“優越感”只是一種心理錯覺，在市場經濟多元化以及人才需求多樣化的今天，這種種“差別”已不再存在，相反還將自己陷于“上不能達，下不能就”的夾縫之中。

第二，學術夾縫。總體上看，新建本科高校自成立以來，在人才培養上實現了從“投入導向”到“產出導向”的轉變，圍繞社會對學生知識、能力、素質的要求來制定人才培養方案。[2]同時，開展大量實驗、實習、實訓，組織職業資質培訓、畢業綜合訓練、講座社團等活動，有效地促進了學生知識、技能、素養等全面發展。[3]不過，我們也應當看到，還有相當多的地方本科高校在轉型發展過程中仍然缺乏明確的方向，工作重心不穩。這突出表現在：人才培養定位不明確，注重拿證率、考研率、英語過級率等理論指標，忽略高層次技術與技能人才的培養；人才培養方案不靈活，常出現多年未變的尷尬局面；專業設置陳舊單調，老牌專業活力不夠，新興專業實力不濟，人才培養模式陷入夾縫之中；在學術積淀、師資力量、教學設施等方面有很大不足的情況下，將課程體系擺放到學術型高度，與社會需求脫鉤。也就是說，在教學、科研、技能所構成的人才培養框架系列中，并沒有對“何者為先、何者為重”的問題做出準確定位，這樣在人才培養上勢必導致“模糊策略”或“鴕鳥政策”，在盲目跟風或無所作為中淡化自我并最終失去人才培養的“孵化器”功能。

第三，發展夾縫。因為地位夾縫、學術夾縫的存在，地方本科高校在發展上也陷入了某種夾縫之中。實際上，自提出轉型發展以來，地方本科高校就面臨著“向何處去”的緊要現實問題：走學術型發展道路，科研力量明顯不夠；走技能型發展路子，又不愿放下身段，從而出現首尾不顧、左右搖擺的“晃走”狀態。這在很大程度上影響了人才培養的進程和效果。按學業常規，在本科畢業之后，畢業生即可獨自承擔學術或實踐任務，或者說可以從事基本的社會生活實踐，然而就實際情況看，很多畢業生走出校門之后，理論功底不牢，不能勝任與專業相同等級的理論工作，更不用說純學術科研；在實踐技能上也無出色表現，站一次講臺，做一次實驗，缺乏實踐過程所必需的要求與步驟，“回爐再造”也就不乏其人，人才培養過程中所謂的“再發展”亦無從實現，發展夾縫困境顯而易見。

二、“關鍵性能力”與我國地方本科高校人才培養德性理念的確立

要走出地方本科高校人才培養的夾縫困境，首要的是確立人才培養的德性理念。德國是高等教育人才培養比較成功的國家，尤其是應用型人才培養成就讓人印象深刻。20世紀70年代，德國著名學者梅騰斯針對現代社會高等教育中人才培養的問題，在《關鍵性能力——現代社會的教育命題》一文中提出了“關鍵性能力”概念。所謂“關鍵性能力”，是指與純粹的專門職業技能和職業知識無直接關系而又超出職業能力和職業知識范疇的能力，它是方法能力和社會能力的進一步發展，是具體專業技能的抽象，包含對技術的理解能力和掌握能力、決策能力、獨立解決問題的能力、質量意識、合作能力、環境保護意識和社會責任感等七個方面的內容。[4]81-82這一概念蘊含著兩層致思趨向：一是對“技術”的真正理解。我們常以為，技術只是一種工具或手段，是我們獲取外在物質利益的憑借，但在梅騰斯這里，“技術”不僅僅是一種工具，它其實更體現為一種價值，當我們以價值的眼光來看待技術本身時，不僅技術具有價值，我們自身也擁有了價值；二是人才培養要著力凸顯出對受教育者內在品德的塑造。如果說決策能力、獨立解決問題能力突出的是人的意志和決斷力的話，那么質量意識、合作能力則體現了現代人才培養的行業企業精神，而環境保護意識和社會責任感則躍動著人、自然、社會的整體主義傾向。可見，“關鍵性能力”較之職業能力、學術能力還是有所不同的，它的視野更高，超越了事物本身而躍升到對于事物本質的理解。實際上，這一概念是德國在經歷過技能型人才培養模式、進入到綜合性人才培養模式之后才提出來的，表明德國社會對高等教育人才培養的全新理念。

我國地方本科高校乃至整個高等教育的人才培養，非常重視人的政治品德層面，這涉及“培養什么樣的人”的根本問題，同時也與社會主義國家制度和社會主義市場經濟體制的要求有關，需要提倡和鼓勵。不過，多年來的教育也表明，我們對人才培養中的技術品德、企業精神、社會責任以及敬畏自然之情的培養是不夠的，把技術與技能看成一種手段而非目的，注重“小我”的成就，忽略了團隊或整體的德性價值。這和“關鍵性能力”的培養形成了某種反差。事實上，我國地方本科高校教育階段，既是“知識人”形成的重要階段，同時更是奠定“道德人”的一個關鍵時段，如何看待道德內塑在這一過程中的生成與作用，就成為地方本科高校在人才培養上需要思考的首要問題。

不可否認，地方本科高校人才培養的重點在其應用性、地方性，但如果沒有道德的支撐，知識與技能再出色也無濟于社會的發展。梅騰斯所說的“關鍵性能力”其實就是人的多層次品德能力，是學者在技術革新中看到了道德之于技術的重要性。有較于此，我們應當把道德作為人才培養的基點，并且始終貫穿在我國教育的整個過程之中，地方本科高校自然也不例外。事實上我們已然如此。不過，也應當看到，由于地方本科高校教育的階段性特點，在品德培養上也需注入一些新的思考：其一是地方本科高校培養人才的品德具有多層次性和綜合性，如前文所提到的技術品德、企業精神、社會責任以及對自然的敬畏感等，表現為公民倫理、技術倫理、職業倫理、社會倫理和自然倫理的融合。只有立足于品德的多元性概念系統，才能避免品德教育的平板化和片面化；其二是人才品德的培養要在實踐中完成，實踐是鍛造學生品德的最真實場景。也就是說，地方本科高校的人才培養是動態化的，需要學生在實踐中加以體會才能完成。地方本科高校的課程，有三分之一左右的實踐課程，學生可以通過這些課程走向企業、社區、田野，讓學生了解課程的社會意義，懂得勞動的價值，確定自我定位，形成正確且恒久的道德觀；其三是品德培養要在事物的相互關系中才能把握。高校學子在本科教育階段已經初步形成了某種道德判斷，這個時候與其給予他們單純的道德說教，倒不如讓他們置身于事物的相互關系中，如自我與他人、與社群、與社會、與自然的關系，在類比或對比的關系中來體會各自的地位和價值，形成關系性的道德品質，這對于協作意識、行業精神的養成是大有裨益的。

三、《國際教育標準分類(2011)》與我國地方本科高校人才培養的定位

我國地方本科高校人才培養“夾縫現象”的存在，和人才培養定位不清也有很大關聯，《國際教育標準分類(2011)》給我們提供了一種路徑思考。《國際教育標準分類法(2011)》最初于20世紀70年代由聯合國教科文組織制定實施，1997年對之進行了修訂。2011年，教科文組織“考慮到前十多年教育政策和結構發生的變化，開始審查并修訂《國際教育標準分類法》1997 年版本”，于該年11月在聯合國教科文組織大會第36屆會議通過，并稱其指標具有“國際可比性”。

《國際教育標準分類法》的基本分類單元是教育課程和資格證書，它們由教育課程等級和受教育程度等級兩個編碼系統進行衡定，表現為從早期教育(0級)到博士教育(8級)共9個層次的教育階段；5級以上為高等教育，并將之細分為短線高等、學士或等同、碩士或等同和博士或等同四個等級，其中第5級“短線高等”教育的課程“通常是為就業而準備的”，第6級“學士或等同”教育的課程“一般以理論為基礎，但可包括實踐的成分，傳授研究的最新發展水平和/或最好的專業實踐”，第7級“碩士或等同”教育的課程“以理論為基礎，但可包括實踐成分，傳授研究的最新發展水平和/或最好的專業實踐”，第8級“博士或等同”的課程“致力于高級學習和原創性研究”。照此分法，我國高職教育相當于5級，地方本科高校教育類似于6級，碩士和博士教育對應于第7、8級。

較長一段時間以來，地方本科高校的人才培養定位帶有強烈的行政色彩，在學校定名、師資配備、課程設置等方面都具有“大一統”色彩。即便是新建地方本科高校，很多時候也只是名稱變動而無內涵變化。在市場經濟快速發展時期，地方本科高校的人才輸出就顯得捉襟見肘，常常在走學術型、應用型還是走技能型之路的問題上糾纏不清。《分類法》的提出與實施可以為此提供參照。應當指出，《分類法》的相關分類依據帶有普遍性指向，它不可能涵蓋各國各地區在教育上的特殊性，但它仍具有一般意義上的比較與借鑒作用，對我們分析與此相似的教育現象是有幫助的。比較地看，地方本科高校的教育定位應是專業性的理論教育，同時也有操作性很強的實踐應用，是基于理論基礎的實踐應用，因此本科高校主干課程的設置方向主要是面向理論的同時也面向實踐。與此相關，師生授受課程也必然是與專業相關的理論與實踐課程，只重理論或只重實踐的教育行為在這個階段是不可取的，否則就會出現“失之東隅也失之桑榆”的結局。因此，地方本科高校不必然地“為就業而準備”(這里的“就業”，是指進入到工廠、企業、公司等需要具體技能的經營性行業部門)，因為這主要是高職教育階段的人才培養特色，本科高校的主要教育任務，是培養面向更廣生活領域、專業理論較為成熟、專業實踐較為流暢的綜合應用型人才。同時，本科高校教育可以上升到碩士階段，因為兩者在“傳授研究的最新發展水平和/或最好的專業實踐”方面有共同的教育任務。或者說，在地方本科高校教育階段，可以設置應用型的學士學位專業，也可以培養應用型的碩士學位人才，實現應用型人才的連貫培養。

這里涉及對于應用型人才含義的理解。事實上，應用型人才是對應于技能型人才、學術型人才而言。從《分類法》來看，“短線高等”培養的是具有專業知識、技藝和能力的技能型人才，主要面向企業、工礦等行業領域；“博士或等同”培養的是學術研究型人才，主要面向“高學術技能的專門職業、政府及工業中的研究職位，以及教育機構中的研究和教學職位”。《分類法》對于學士或等同、碩士或等同的人才走向沒有明確表述，顯示其在人才走向方面具有相當大的靈活性。不過，從《分類法》的教育等級和教育課程來看，應用型人才接受的教育是介于技能型與學術型人才之間的：在學程階段上，是技能型教育和學術型教育的中間環節；在教育內容上，是技能型的實踐內容和學術型理論內容的綜合。由此，應用型人才的培養與走向具有與之不同的特點：接受的理論和實踐是“最新”“最好”的；從事的是與本專業有關的基礎性與開拓性相關的工作；主要的不是提供勞務服務和學術原創，而是滿足各行業領域的實際需求和價值顯現。從這些看，地方本科高校人才培養具有與其他教育階段不一樣類別特點，這是我們實施分類教育的依據和前提。當然，需特別點明的是，各類人才之間沒有層次高低之分，只有類型不同，他們整體地作用于社會各領域的發展。

四、博洛尼亞進程與我國地方本科高校人才培養“教育大環境”的建立

如果說《國際教育標準分類法》解決的是地方本科高校人才培養的學術夾縫之境，那么“博洛尼亞進程”在相應程度上可以視為解決其地位夾縫的具體路徑。1999年，歐洲29個國家在意大利簽署《博洛尼亞宣言》，提出了歐洲高等教育改革的整體方案。該方案旨在整合歐洲的高教資源，打通教育體制，2010年實現簽約國中的任何一個國家的大學畢業生的畢業證書和成績，都將獲得其他簽約國家的承認，大學畢業生可以毫無障礙地在其他歐洲國家申請學習碩士階段的課程或者尋找就業機會，實現歐洲高教和科技一體化，建成“歐洲高教區”。[5]經過十幾年的發展，《宣言》基本實現了該進程剛開始時提出的目標，對整個歐洲教育格局一體化的形成起到了很大的推動作用。目前，這一進程仍在進行之中。當然，該進程在發展過程中也存在一些問題，如普遍性有余而特殊性不足、學制時間縮短、落實程度不一等，但這無礙于該進程所取得的諸多成果。

“博洛尼亞進程”在實施過程中有三個顯明特點：其一，教育主體力量的大規模整合。各國最高教育行政部門、政府機構、高等學校、就業單位等都被納入到了這一進程之中，形成了推動歐洲教育融合的內生力量。此外，社會支持、經濟助推、法律保障等外圍因素，也因為該進程的整體推進而得以糅合；其二，區域教育大格局的形成。“博洛尼亞進程”目前已輻射40多個國家，歐洲高等教育區的目標基本實現，在“學生流動、學位與資格框架、社會維度、終身學習、學分轉換與累積系統、質量保證、高等教育的歐洲維度和全球維度”[6]等方面的特征更加明顯；其三，各種教育資源的分享。師資、信息、教材、設施以及教學的方式與手段等，不僅在國內高校間實現共享，也在國別間互有傳遞。

“博洛尼亞進程”實施模式相較于我國地方本科高校人才培養“教育大環境”的建設具有啟示作用。所謂“教育大環境”，是指圍繞教育進程而形成的政策空間、心理空間和物理空間，其中政策空間包括各項政策法規、實施意見、規章制度等，心理空間涵指民眾意愿、社會認同、良好氛圍等，物理空間包含教育布局、資源整合、條件設施等。這些“空間”形式，既有顯性因素與隱性因素的組合，也有全局協調與地方特色的搭配，需整體把控，才能構成靈活有效的教育環境系統。

政策空間。效用“博洛尼亞進程”啟動時的宏觀運作形式，以“國家倡議——省級響應——高校實施”的方式推進地方本科高校的轉型發展，在轉型發展中實現人才培養。“博洛尼亞進程”首先是在政府高層中達成共識，形成跨國界的教育政策文件，然后推向各個參與國；在各個參與國，又由各國教育首長乃至政府首腦出面，就高等教育政策的制定與實施做出部署與安排。由他國到我國，我們也需要確立“國家——省市——高校”相銜接的各級頂層設計塔架，形成明晰的頂層性政策導向，從宏觀上確認人才培養的基本方向。在政策的制定上，既要體現出宏觀性，也要能展現出靈活性和可操作性，要給具體實施的部門和單位以特色政策發揮的空間。目前，國家頂層設計已經出臺，各省級行政區域也在積極謀劃或實踐之中，使得“高校轉型”成為社會各界的熱詞，但仍需看到，還有一些地方政府和高校尚在觀望之中，或是沿用老套路，或找不到門路，相應層次的頂層政策設計還沒有完成，政策空間尚是空白，這需要盡快加以扭轉。

心理空間。在“博洛尼亞進程”啟動之前，歐盟和歐洲地區的高等教育實際上一直面臨著兩個困境: 一是歐盟內和歐洲地區各國之間大學教育畢業文憑互不承認，影響了人員流動和生產力的發展；二是歐盟現行高等教育體制由于受傳統的高等教育體系的影響和制約，導致其體制不夠靈活，因而不能快速培養適應21世紀在全球化背景下具有國際視野的高科技人才。[7]這種困境促發了歐洲各國改革高等教育的意愿并很快付諸實踐。十幾年來，“博洛尼亞進程”的影響力日增，其運作模式和教育探索在歐洲、亞洲、非洲等地區都引發了廣泛討論，教育改革的心理空間日漸豐盈。由此回視我國地方本科高校，我們會發現，社會各界對教育轉型的呼聲很高，這主要是源于此前一種固化的矛盾“三角”關系所帶來的弊端：行業領域所需人才缺口逐漸擴大，地方高校學生群體龐大卻提供不了行業所需人才，政府意圖調和行業領域與地方高校供求關系卻收效甚微。這種弊端一方面阻礙了社會經濟的更好發展，另一方面也催生了社會各界對地方高校人才培養轉型的渴盼，社會心理基礎和社會認同較好，轉型氛圍已經具備，我們可以在這個心理空間的基礎上進行大刀闊斧的人才培養改革實踐。

物理空間。學習“博洛尼亞進程”中的教育力量組合方式，形成地方本科高校“網格化”的教育格局。“博洛尼亞進程”的主要改革內容，在于確立各高校成績與學分的互認以及就業機會的互通，以實現歐洲高教和科技一體化。我們認為，國與國之間都可以實現高教一體化，在我們一國之內實現地方本科高校的“網格化”是完全可能的。這里的“網格化”，也就是教育布局的共謀、教育資源的共享和教育區域的共聯。在教育布局上，地方本科高校人才培養急需打破地域界限，即打破各高校所謂的排名先后以及學歷(學位)證書與技能證書的不等同；在教育資源的共享上，既要設立人、財、物的合理分配機制，也要架構起學術交流的經常性通道；在教育資源的共聯上，既要打破沿海與內陸之間因經濟發展不同而造成的高校間教育資源共享的落差，也要打破相同發展環境下各相鄰高校的互不往來局面。我們要充分認識到，地方本科高校的人才培養，不是一校一地的事情，它實際牽涉到地方政府、區域經濟、行業企業、法律保障等社會生活的方方面面，各種教育力量構成了“網格化”的各式節點，誰也少不了誰，否則就會出現斷點。對于“斷點”現象，除鼓勵自覺自愿加以修補外，還需引入績效考核、社會監督、法律強制等手段預防其出現。除此之外，地方本科高校人才培養，要主動對接國家與地方戰略，如“一帶一路”建設、精準扶貧舉措、地方特色發展規劃等，擴大教育大環境的社會發展空間，這樣才能將人才培養的視點立得更高，成效也會更突出。

要解決地方本科高校人才培養的發展夾縫困境，需綜合考量德性理念、培養定位和教育大環境的影響和作用。其中德性理念是根基，培養定位是關鍵，教育大環境是保障，三者形成了地方本科高校人才培養的思維進路，可以視為打破當前地方高校人才培養困局的對策和建議。當然，還需表達的是，地方本科高校人才培養的路徑選擇是一個綜合性命題，即便是本文的宏觀立論，也只是從國外教育案例中擇取相關要素進行比對探討，諸多具體的思路與實踐，還有待進一步分析與論證。

[1]應用技術大學(學院)聯盟，地方高校轉型發展研究中心.地方本科院校轉型發展實踐與政策研究報告的分析[EB/OL].(2014-01-06)[2017-03-10].http://www.moe.gov.cn.

[2]報告研制團隊.百所新建院校合格評估績效報告(摘要)[EB/OL].(2016-04-08)[2017-03-10].http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ggl/201604/t20160408_2957582_1.shtml.

[3]教育部高等教育教學評估中心.全國新建本科院校教學質量檢測報告(摘要)[EB/OL].(2016-04-08)[2017-03-10].http://news.xinhuanet.com/politics/2016-04/08/c_128875571.htm.

[4]李興業主編.七國高等教育人才培養：法、英、德、美、中、日、新加坡模式比較[M].武漢：武漢大學出版社，2004.

[5]江洋.歐洲高教部長會議總結評估“博洛尼亞進程”[EB/OL].(2010-03-19)[2017-03-10].http://www.fmprc.gov.cn/ce/cebe/chn/zogx/jyjl/t674143.htm.

[6]諶曉芹.歐洲高等教育一體化改革：博洛尼亞進程的結構與過程分析[J].高等教育研究，2012，(6)：92-100.

[7]曹德明.博洛尼亞進程[J].德國研究，2008，(3)：66-71.

PathChoiceforTalentsCultivationinLocalUniversitiesfromaMultipleComparativePerspective

RUAN Chunhui, PENG Xilin

(School of Politics and Law, Shaoyang University, Shaoyang 422000, China)

When Talents cultivation in local universities becomes a research focus, the dilemma of talents cultivation modes is exposed. Through a study of the cultivation of “critical capability” in overseas education cases, ISCED(2011)and Bologna Process, by means of multiple comparison, the paper points out that talents cultivation in local universities can be achieved by establishing the concept of virtue, setting the target of talents cultivation and constructing a macro educational environment. These are expected to break the dilemma of the current situation.

multiple comparative perspective; talents cultivation in local university; path choice

2017-04-08

湖南省普通高校教學改革研究項目“適應轉型發展的大學生創新創業能力培養的研究與實踐”(湘教通〔2016〕400 號第651項)

阮春暉(1974—)，男，湖南隆回人，邵陽學院政法學院講師，哲學博士。彭希林(1964—)，男，湖南新田人，邵陽學院校長，教授，管理學博士，博士研究生導師。

G648.4

A

1672—1012(2017)03—0045—06