對幼兒教師專業倫理發展的樣態分析

教育教學探索

對幼兒教師專業倫理發展的樣態分析

劉艷金

幼兒教師專業倫理發展是教師專業發展的重要組成部分，具有實踐性、生活性和復雜性的特征，文章針對當前幼兒教師倫理發展中出現的種種問題，提出建構教師學習共同體、建立幼兒教師美德倫理和完善評審機制的方法來幫助教師解決這些問題。

幼兒教師專業倫理專業發展專業建設

陜西省社會科學基金項目“陜西省幼兒教師專業倫理調查與建設研究”（項目編號：2014M13）。

幼兒教師專業倫理發展的內涵

關于幼兒教師專業倫理內涵的發展研究，我國已經有很多學者作了相關研究及界定。其中得到廣泛認可的表述為：幼兒教師專業倫理是指幼兒教師在從事教育教學這一專業工作時應該遵循的基本倫理規范和行為準則，它用來約束及規范幼兒教師這一團體在執行其工作時對其個人、他人及社會的行為。[1]從中可以看出：對于幼兒教師專業倫理的論述有三個核心概念，分別為：準則、教師團體、行為關系。

第一，幼兒教師專業倫理強調行為準則的制訂和執行。倫理本身帶有社會性意味，更具有客觀性、團體性，強調一種契約精神和規范意識。[2]幼兒教師專業倫理在這個意義上也就可以理解為是幼兒教師在專業發展和專業工作中應當遵循的社會規則。作為社會道德先知和行為楷模，幼兒教師必須尊重社會意志，執行社會一致的觀點。第二，幼兒教師專業倫理突出其對象——教師團體，而非個人。幼兒教師作為一類人而共同存在，專業倫理不是針對具體個人而是針對整體而言。這是因為幼兒教師并非孤立存在的個體，在實際教育教學中，幼兒教師往往有意無意地結合為一個團體，互相交流和扶持，共享共建某種教師文化。這種團體文化一方面來源于個體文化；另一方面也深刻地影響著個體的行為思考方式和精神文明建設，所以，教師專業倫理要著重說明教師團體是如何發展的。第三，幼兒教師專業倫理本質是一種行為關系的建設。教師專業倫理主要是在師生互動交往中體現出來的，其實質是一種教師的“教”與學生的“學”的行為關系。

幼兒教師專業倫理的特征

1.實踐性

“實踐的人是倫理學的邏輯起點，因此倫理是實踐的。”[3]幼兒教師的專業倫理需要教育實踐來實現。在與幼兒相處中，倫理性體現為如何與幼兒相處，怎樣解決幼兒的問題。因為幼兒的世界是一個童真的世界，其生活充滿了想象和好奇，有時難免做出一些“夸張的”或“越矩的”行為，而如何處理就成為教師的一大難題。有些教師選擇了細心引導和給予及時的幫助，而有些則選擇用直接的命令甚至懲罰來讓幼兒避免“犯錯”，沒有意識到“犯錯”的本質其實是幼兒對生活世界的探索和發現。兩種不同的實踐背后反映出兩種不同的教師倫理：一種是以兒童為本的倫理取向，一種是方便教師管理的倫理取向，而后者明顯是一種錯誤的倫理價值觀。

2.生活性

幼兒教師的專業倫理具有很強的生活性，強調幼兒教師的倫理道德不僅是針對課堂的教學而言的，更是針對其在幼兒園一日生活的表現來說的。幼兒教育保教結合的特殊性質決定了幼兒教師與其他教師在倫理發展上的不同。從某種意義上而言，沒有哪一個階段的教師能如幼兒教師一般與自己要教育的孩子有更多的日常聯系。幼兒的學習并不局限在課堂之中，更多的是在課堂之外的時間，餐點、午休、戶外活動，幼兒一天的生活如此豐富且都是在幼兒園這個特殊的場域中發生的，而對幼兒的教育滲透在這一天里的方方面面。

另外，專業生活和日常生活并非截然分開的。幼兒教師即使離開了幼兒園，進入個人的時間和生活，其專業倫理依然發揮著作用，并與日常生活倫理交織共融，共同“編織聯系之網”,構建起教師自己的倫理價值體系；并且一旦倫理價值體系成型時，就會持續發揮作用。

3.復雜性

幼兒教師的倫理本身具有復雜的特點。一方面，幼兒教師要遵從和履行教師職業道德，愛崗敬業，關心幼兒；另一方面，幼兒教師要滿足社會大眾對其職業的預期，滿足家長的要求。同時，幼兒教師個體也有自己為人處世的原則和價值觀。這三方面和諧一致時，幼兒教師就會感到幸福和滿足；而當三者發生沖突時，教師往往就會面臨心理沖突，在不同的選擇中作出價值判斷，并獨自承擔其選擇的后果。這種心理風險有時會使教師的倫理底線失守，只能顧其一而不能顧其二。

教師倫理發展的悖論或者矛盾，其實質是教師身份的多重性導致的，教師既是社會代言人，又是幼兒的教育者、陪伴者，同時自己也是社會大眾的一分子，角色的多樣性也就注定了其倫理發展的復雜性。并且這種復雜性不能簡單說成是不同倫理觀念的簡單疊加，而更應該視為一種相互糾纏的“套嵌”結構。

建構幼兒教師專業倫理的建議

1.打造教師學習共同體

幼兒教師學習共同體意味著教師并非一個人孤軍奮戰，而是融入到一個能夠相互扶持、相互鼓勵，同時相互監督的集體中，產生共同愿景，即“組織中，人們所共同持有的意象或景象，它創造出眾人是一體的感覺”[4]，而這個愿景就是要提高教師的道德倫理修養。它可以給教師歸屬感和安全感，讓他們能夠在沒有威脅、寬松自由的環境中交流和交換意見，就幼兒園教育中發生的事情進行討論和總結，從而反思自己的教學，共同解決所遇到的問題和困難，尤其是在面對不知如何處理孩子的問題時，教師應秉持什么樣的態度和價值觀，采取何種手段以達到最好的效果。教師學習共同體的建構有兩個十分重要的優勢。首先，學習共同體可以增進教師對教師倫理的理解。教師團體所共同討論、批判的行為準則和認可、信奉的道德原理更容易被教師個體所接受，這種“社會契約”的精神可以起到外在監督的作用。其次，學習共同體為教師提供了一個互相傾訴的平臺。幼兒教師的工作性質使其交際圈并不大，更需要一個交流的平臺。

2.注重教師美德倫理發展

作為幼兒教師，應注重自身的美德修養和提升。從三個方面認清自己，澄清教育理念。第一，幼兒教師的身份并非是傳統意義上的知識權威，職責只在于“傳道、授業、解惑”而是幼兒人生的啟蒙老師，是幼兒學習的行為榜樣和道德楷模，其一言一行均應注意合乎社會規范和文明禮儀。可以說，教師應該具有“性情溫厚、理想豐富、人格高尚”[5]的行為特質。只有如此才能教導幼兒如何成為一個完善的人。第二，幼兒教師的教育方法應該是自由的、隨機的。體罰、處置、辱罵這類方式簡單粗暴且效果甚微，但現在仍可以看到有個別幼兒教師運用這種方式管教孩子，并名曰：“誨人不倦”。這實在是打著“教育”的幌子行“教訓”之實事。第三，幼兒教師的教育目的應該是“成人”而非“成才”。幼兒教師必須對此有一個正確的判斷，除了教會孩子學習知識外，更重要的是教育他們如何與人為善，如何處理矛盾，學會同情和理解，先成為一個“致良知”的人，再談“格物”的問題。

3.建立健全以道德為核心的評價制度

建立幼兒教師倫理制度至關重要，因為“為了體現一整套教師倫理規范的完備性和實施過程的縝密性，還必須制定出相關的制裁建議和措施。”對于幼兒教師的倫理評價和監管，必須有完整的體系建構才能保障其底線。[6]制度相對于教師自覺的倫理發展而言，具有強制性、規范性和穩定性。尤其是對于一些本身素質不高的教師而言，倫理制度的建立首先可以從外部約束其行為，進而再對其進行感化，直到內化為自身倫理的一部分。

從評價監管的制度建設上，有三個問題值得考慮。第一，評價和監管的主體問題。除了現有的教育主管部門外，幼兒教師自身也應設立相應的教師組織或團體，對行業內的教師進行同行監督，養成行業自律的精神，這點尤為必要。第二，處理手段問題。有些幼兒園事故的發生，除了教師本人素質不高外，還有部分原因是因為犯錯成本低，個別幼兒園對此并沒有引起重視。第三，針對的對象問題。評價和監管不僅要處理問題教師，也要注意表揚和獎勵優秀教師。

[1]邵小佩：《論幼兒教師專業倫理》，《教育導刊》2009年第10期，第7-10頁。

[2]何懷宏：《倫理學是什么》，北京大學出版社,2009。

[3]朱水萍：《教師倫理：現實樣態和未來重構》，南京師范大學出版社，2014。

[4][美]彼得·圣吉著，郭進隆譯：《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》，三聯書店,1998。

[5]舒新城：《教育通論》，福建教育出版社，2006。

[6]沈璿：《我國教師倫理規范的制度屬性及其建構》，中國社會科學出版社，2015。

作者單位：陜西學前師范學院陜西西安