我國高等職業教育社會歧視問題的結構性分析
——以結構主義方法論為視角

何 毅 霜

(河南大學 哲學與公共管理學院，河南 開封475000)

?

我國高等職業教育社會歧視問題的結構性分析
——以結構主義方法論為視角

何 毅 霜

(河南大學 哲學與公共管理學院，河南 開封475000)

我國高等職業教育的社會歧視問題一直存在。從結構主義方法論的視角來分析高等職業教育社會歧視的因素，認為觀念因素、互通不暢因素、師資力量因素是形成社會歧視的結構性因素，這些因素對高等職業教育的社會地位生成產生了消極的影響，限制了我國高等職業教育的可持續發展。因此，促生觀念轉變的環境、以特色彰顯高等職業教育身份、加強師資隊伍建設和引進兼職教師的人才機制、以核心能力完善職業教育人才評估標準對于提高我國高等職業教育的社會地位具有實踐意義。

職業教育；社會歧視；結構主義方法論

一、結構主義方法論闡釋

(一)結構主義緣起及其流派

結構主義是20世紀下半葉最常使用來分析語言、文化和社會的研究方法之一。它的起源可以追溯到20世紀初在索緒爾提出的語言的共時性概念和心理學的有機系統格式塔學派開始的感知概念。

索緒爾是第一個將結構主義思想運用到語言學研究的人，他在長期的語言學研究中，逐步形成了一系列新的觀點：語言是一個系統的整體，其要素之間相互影響、相互制約。他認為，“語言的特點是意義和聲音之間的關系網絡，純粹的結構關系，并將這種關系作為語言學的研究對象，這一原則是結構主義語言學的主要理論。”索緒爾用結構主義的思想來研究語言學，對后世產生了深遠的影響。索緒爾的理論在他過世后由他的學生整理出來，出版了一本書——《普通語言學》，對結構主義思潮也產生了深遠而廣泛的影響[1]。索緒爾也被人們稱為結構主義之父。

因此，結構主義理論的卓越成功和進一步發展與20世紀早期語言學的發展(索緒爾)緊密聯系在一起，后由克洛德·列維·斯特勞斯歸納到對民間神話的人類學研究中。

1945年，法國人類學家克洛德·列維·斯特勞斯發表了《語言的結構分析和人類學》，第一次將結構主義語言學方面的研究成果運用到人類學研究上，他用結構主義語言學的研究方法來分析人類學，取得了巨大的成功和突破。他認為，社會文化現象是一種深層的結構體系，有其自身的結構關系，并把個人的習俗、故事看作是“語言”的元素，用這些元素來分析文化現象之間的結構關系。他對民間神話的研究主要是為了建立一種具體的邏輯，這些邏輯之間相互影響、相互依賴，是一個整體的結構體系。他認為，各種各樣的文化系統，可以按照其組件之間的結構關系加以研究。

瑞士兒童心理學家皮亞杰在綜合研究之后，指出了結構主義有兩個共同特點：第一，任何一個研究領域能夠發現一種規律，這種規律是不需要向外界尋求解釋說明的，并且能夠建立起自己的結構設置；第二，找出實際的正式的結構，為應用程序當作公式推導方法，來得出想要的結論。他還指出，結構的觀念有三個要素：完整性、轉換規律或原則、自身的調整性；結構是由幾個轉換規則組成并有一個自己的圖式調整的自然系統。皮亞杰認為，所有社會研究必將導向結構主義。因為社會是被作為一個整體來研究的，總體是活躍的，是轉換的中心；各種規格或者規范，是自身調整的方向和結果：這三者，適合結構的三個要素。結構主義是一個方法論，它沒有排他性，具有公共性，它傾向于把所有的科學研究整合進來、在互反性和互惠互動的方式上做研究[2]2-11。

(二)結構主義方法論特征

結構主義的方法論有兩個基本特征。

首先是對整體性的強調。結構主義認為，整體對于部分來說具有優先的重要性。因為整體居于主導地位，統率著部分，具有部分不具備的功能，整體是由部分構成的，部分是整體的部分。就一事物與整體的關系而言，任何事物都是統一于整體之網上的部分、成分或環節，它們又形成整體與部分、系統與要素的相互關系。單就這個事物而言，任何事物都是一個復雜的統一整體。

其次是對共時性的強調。“共時”主要研究的是同時要素之間的關系。在此，對共時性不作深入探討，只作簡單介紹。

由結構主義方法論可知，任何事物都是一個復雜的統一整體。因此，我國高等職業教育社會歧視的問題可以運用結構主義方法論的整體性特征來研究，從而把高等職業教育看作一個整體來建構其社會歧視的結構性因素。

二、高等職業教育社會歧視的因素分析

(一)觀念因素是高等職業教育社會歧視的前置因素

20世紀90年代以來，盡管我國已頒布了一系列政策、法規，明確了高等職業教育的性質、特征、目標及其重要性，并且作為今后一個時期高等職業教育發展的重點。但不論社會或教育界對高等職業教育的認識都存在相當大的問題。從社會的角度而言，對高等職業教育巨大的社會功能認識不清楚，鄙薄職業教育的傳統觀念還比較深。從教育界的角度來看，他們對高等職業教育的基本概念認識不是很清楚，對什么是高等職業教育、怎樣發展高等職業教育還沒有一個清晰的看法。其深層原因，與我國重學輕術的傳統有關。在我國悠久的傳統文化中，長期以來歷史所沉積的“勞心者治人，勞力者治于人”的思想、“學而優則仕”“萬般皆下品，唯有讀書高”的文化理念等，使高等職業教育的發展缺乏文化傳統上的認同[3]17-21。這種傳統的文化導致了我國廣大人民從觀念上就歧視高等職業教育，從而認為高等職業教育是二流教育。這種思想觀念使人民缺乏理性認識。

(二)互通不暢因素是高等職業教育社會歧視的主要影響因素

一方面，高等職業教育與其他教育的溝通與銜接不夠。我國高等職業教育經過近20年的實踐，在體系建設方面進行了一些有益的探索，如中等職業教育與高等職業教育的銜接、高等職業教育與普通大學教育的銜接、五年一貫制高等職業院校的設置、招收有實踐經驗的在職人員等。但總體來說，高等職業教育離教育系統中的互通機制的要求還有相當一段距離。如，高等職業教育與普通大學教育之間尚未實現真正意義上的銜接，當前的“專升本”，雖然實現了專科層次和本科層次的溝通，但是溝通并不順暢，其專升本是有范圍限制的。專科生只能升省內的本科且名額有限，而且只能升二本、三本類院校，一本院校基本不接收專升本考生，這也是對職業教育的一種歧視。另一方面，職業教育與外部產業結構發展銜接不暢。職業教育更應該突出社會功能、經濟功能和專業功能，應旗幟鮮明地堅持以培養創業和就業為指導的應用型人才。然而目前職業教育的職業導向功能不強，一方面職業教育體系對社會經濟發展的反應遲鈍，表現出滯后性，甚至跟不上經濟發展和科技進步的步伐；另一方面產業發展與職業教育之間缺乏良性互動機制，它們之間不能實現有效銜接，與經濟社會發展脫節嚴重。現階段經濟社會發展對應用型專業人才的需求，已從數量緊缺逐漸轉變成結構性緊缺，相比之下，中國職業教育培養的人才規模總量已經不小，但在專業特色、人才規格、創新創業等方面存在結構性缺陷。

(三)師資力量因素是高等職業教育受社會歧視的另一個影響因素

教師隊伍建設是當前職業教育發展中的一個最為薄弱的環節。具體表現在：一是“職業學校特別是中等職業學校缺編嚴重，外聘教師居多，流動性較大；而高等職業學校次之。職業院校由于專業特色和社會實踐的需要，應當比普通學校編配更多的教師，而實際上教師的編制卻比普通學校少。”[4]25-27二是教師隊伍結構不合理。職業學校教師主要是從師范院校和其他普通高等學校招聘而來，他們大都缺乏企業工作經驗和專業技能，實踐操作能力不強，不具備“雙師型”教師的特征，而現代職業教育迫切需要“雙師型”教師。三是職業學校教師職稱評定和收入分配沒有反映出職業教育特點，職業學校的教師職稱評定還是和普通院校的教師職稱評定一樣，只注重學術水平和科研能力，不注重實踐操作能力和技術應用能力，其教師的工資水平相對較低，不利于教師隊伍的發展，限制了企業高科技人才進入職業學校教師隊伍。

由此可見，高等職業教育社會歧視的結構性因素是觀念因素、互通不暢因素、師資力量因素，而這些因素又對其社會地位產生了一系列的影響。

三、社會歧視因素對高等職業教育社會地位生成的影響

(一)觀念偏差導致高等職業教育被弱化

傳統的文化觀念也導致我國部分高等職業院校仍堅持培養少數學術精英型的人才，辦成了“本科壓縮型”的職業教育，致使教育內容脫離社會職業的實際，沒有辦出高等職業教育的特色。我國“重學輕術”的文化傳統也導致了對高等職業教育的歧視性政策。我國高等職業教育自創辦之日起，就一直劃歸在普通高校范疇，但也從創辦之日起，高等職業院校無論是學校、教師還是學生，在某些方面未享受到同類普通高校的同等待遇，在條件上也遠遠比不上普通高等學校。絕大多數學生選擇職業學校不是因為他們想要，而是因為他們在入學考試中的分數低，使他們沒有資格進入普通高等院校。因此，入讀職業學校的學生學習能力偏低，缺乏專業的學科知識和良好的學習習慣、學習態度。而這些傳統觀念對高等職業教育正規認識上的歧視與偏差，導致了十幾年來我國高等職業教育發展的不穩定以及跌宕起伏，至今仍然是積極發展高等職業教育的主要障礙。

(二)互通不暢造成高職招生難

一是職業教育與普通教育的溝通、銜接并不順暢，并由此使得職業教育顯現出終結性教育的特征；二是中國的部分高等職業教育沒有自己的專業特色，且與工作體系不融。一方面，中職與高職、高職與普通本科教育溝通不暢，學生選擇中等職業學校后很難繼續升學讀高職院校，而高職院校的學生又很難進入普通本科院校，這樣導致了大部分學生不愿意就讀職業院校。雖然建立多種形式、多層次教育之間的“立交橋”的呼聲很高，但由于缺乏政策和制度配套，要實現“立交橋”也是很難的。另一方面，職業教育和工作體系不融。由于很多高等職業院校的科目設置不但沒有自己的專業特色，而且其專業結構與市場經濟發展步調不一致，總是滯后于社會的發展與進步，即使學生讀了職業學校，也很難跟上社會經濟發展的步伐，這勢必會影響學生報考高等職業學校的積極性。

(三)師資不足使高等職業教育特色難以體現

師資力量不足，“雙師型”教師缺乏。目前的師資考核標準不利于職業教育師資的培養和優化。根據五省三十所高等職業學校的調查，只有7所28%的教師是碩士學位或以上，遠低于大學和學院的等價比例；對北京14所高等職業學校的教師進行的另一項調查顯示，只有25所職業院校中7%具有職業資格，在工廠工作經驗不到四分之一，幾乎三分之二的學生在大學畢業后立即在職業學校任教[5]。這說明我國職業教育師資跟不上經濟發展的需要，跟不上時代的步伐，現在社會發展迅速，科技不斷進步更新，新興產業迅速崛起，但是許多職業教師知識陳舊老化，實踐技術技能缺乏，習慣于傳統學科學術教學，對新興產業及其關聯領域工藝流程、管理技術不夠了解，不具備“雙師型”教師的特質，從而高職特色難以體現。

四、破解高等職業教育社會歧視的路徑

(一)促生觀念轉變的環境

本文針對狀態不可觀測的且行為具有隨機性特征的CPS，提出了運行時安全性驗證方法，首先，構造了運行時驗證框架，通過HMM來建模系統，使用DFA規約系統安全屬性的否定，兩者的乘積自動機作為運行時監控器，將CPS運行時安全性驗證問題約簡到屬性監控器上的概率推斷問題.然后，提出了一種增量迭代安全性驗證算法以及反例生成算法.實例分析和實驗結果表明本文提出的方法能正確地和快速地探測系統違背安全屬性的行為，并能夠產生有效的反例.本文沒有考慮CPS的混成系統特征，下一步工作是擴展HMM使其能夠建模隨機混成系統并對該類CPS進行運行時安全性驗證.

高等職業教育在中國的發展歷程還比較短，社會上包括教育系統內對其了解不多，重視不夠，雖然規模已經很大，但總體上還是處于弱勢地位，迫切需要關心和支持。因此，各級政府應大力支持職業教育并表彰工作成績突出的職業院校單位和優秀教師，為高等職業教育的健康發展營造良好的社會環境和輿論氛圍。

首先，用發展的眼光看待職業教育。要大力糾正社會對職業教育的歧視，樹立平民教育理念，尊重職業教育人才，同時引導人們樹立終身教育的觀念，即使就讀職業教育也可以一直進修到高等教育的層次，從而實現終身教育。

其次，以學生為本，全面協調可持續發展。在實施職業教育過程中，應充分考慮學生的特長和興趣，以人為本，尊重學生選擇的自由，把學生看成是發展的人，職業學校的教師應該相信學生的確是潛藏著巨大發展能量的，堅信每個學生都是有培養前途的，是追求進步的，是可以獲得成功的，因而對每一個職業院校的學生應充滿信心。同時必須注重全面發展，這樣才能切實提高學生的核心競爭力。

總之，社會流行觀念認為，普通教育和高等教育是培養精英人才的教育，而職業教育被認為是培養工人的教育體系，往往遭受歧視，因此，職業教育的發展必先改善社會認識，培育職業教育的社會環境，建立平等的教育觀和平等的就業觀，并在全社會范圍內形成全民教育和終身教育的理念[6]398-401。

(二)以特色彰顯高等職業教育身份

1.構建支撐技術技能人才成長的現代職業教育體系

2.構建學校體系與工作體系融通的現代職業教育體系

高等職業教育的另一特色是與工作體系相互融通。因此，我國構建現代職業教育體系應使學校體系和工作體系相互融通，其中職業學校體系主要承擔著技能人才的培養和繼續深造，工作體系主要承擔著職業技能的應用和技能人才的可持續發展。企業和職業學校均是職業教育培訓的承擔主體，兩者分工不同，相互合作，優勢互補，實現我國職業教育的可持續發展。職業學校畢業的學生既可以選擇工作也可以選擇繼續升學，以此滿足不同學生的個體需求。在我國，實現職業學校體系與工作體系的相互融通對于我國高職教育的發展有著至關重要的實踐意義。

3.構建普職融通的現代職業教育體系

我們應改變職業教育和普通教育體系固有的封閉狀態，建立職業教育與普通教育之間的立交橋，使它們之間實現真正意義上的溝通與銜接。因此，構建我國現代職業教育體系，不僅要做好職業教育自身各階段、各方面的融通，即中職與高職的融通；同時也應著手于高職與普通教育的融通，以學業成績和綜合能力為基礎，使學生在職業教育和普通教育之間自由轉換，為學生提供多種選擇和發展機會，實現終身教育的理念，讓每一個學生都有自主選擇繼續進修和學習的機會。

4.加強師資隊伍建設和引進兼職教師的人才機制

在職業技術學校，由于教育資金的稀缺，職教教師待遇低、部分有能力的教師跳槽外流。加大對職業教育的薪資待遇，創建良好的教師工作生活環境，增強職教人員工作熱情。加強對職業教育師資培養培訓基地建設和師資培訓。在職業學校的教師承擔教學責任之前，他們必須接受具體的教育和培訓。 一般來說，申請人必須具有相關的職業資格或在某段時間的工作經驗，采取8至10周的課程培訓，涉及大學的職業知識和普通教育，并展示在教學領域的專門知識、心理學和教育學；同時讓教師下企業，先接受學習，再施教。以此來加強“雙師型”教師隊伍建設[8]86-87。聘請企業或是校外有實際工作經驗的各類專業技術人員為兼職教師，兼職教師可以是學者、企業家、某一領域的專家以及生產一線的工程技術人員、管理人員和經驗豐富的各類專業人才。這樣的師資隊伍更適用于職業教育的特點。

(三)以核心能力完善職業教育人才評估標準

當前，我國的職業教育還是從就業需求上讓受教育者掌握一門技能和手藝，這種思想忽視了培養可持續性發展人才的需要。職業教育不僅僅是就業教育，更重要的是人才教育。柏拉圖說“全體公民無例外地，每個人天賦適合做什么，就應該給他什么樣的教育”，而職業教育無疑滿足了這一點。我國的職業教育應該倡導以人為本的教育觀，不僅使受教育者從中學到技能，更重要的是要突出發展自我，提高學生開發創新能力和綜合應用能力，增強學生的工作責任感和自信心，培養學生的可持續發展能力。其次，應該在滿足受教育者個體需求方面形成著力點，培養跨文化、跨學科的全面發展型人才，使受教育者不僅具備專業理論知識，而且還具備實踐操作能力。因此，要徹底轉變傳統的職業教育思想，首要任務就是以核心能力為中心完善我國現有的職業教育人才評估標準。在指導思想上，既要重視職業技能的成分，又要重視專業理論知識；既要強調職業教育的職業性和實用性，又要強調職業教育的可持續性和發展性。在評價內容上，應主張以核心技能和整合能力為主，即著重強調在任何工作領域都能使用到的一般能力和完成工作任務、解決問題的綜合能力。在評價方法上，提倡全過程評價、表現性評價、測試評價和多元化評價。在評價過程中，教師并不居于中心地位，其作用更多地體現在主導或與企業、學生一起確定評估程序和評價標準以及使評估程序與標準透明化方面[9]。只有這樣，具有中國特色的職教體系才能確立。

[1]李克建.結構主義、后結構主義與教育研究：方法論的視角[D].上海:華東師范大學,2007.

[2]皮亞杰.結構主義[M].北京:商務印書館,1986.

[3]許正中.中國現代職業教育理論體系研究[M].北京:人民出版社,2013.

[4]狄保榮,王晨光,楊秀冬.國際化背景下旅游職業教育發展模式研究[M].廣州：山東人民出版社,2011.

[5]HUYUE.VocationalEducationinGermanyandItsImplicationtoChina[J].Academics 2014,5.

[6]周蕖.中外職業技術教育比較[M].北京:人民教育出版社,1991.

[7]張樂樂,米靖.論現代職業教育體系的內涵與特征[J].教育理論與實踐,2013(36).

[8]潘懋元.中國高等教育大眾化的結構與體系[M].廣州:廣東高等教育出版社,2009.

[9]湯大莎.職業教育人才培養存在的問題及對策思考[J].中國職業技術教育,2006(35).

【責任編輯：孫艷秋】

2017-05-18

何毅霜(1989—)，女，河南新鄉人，碩士生，主要從事教育經濟與管理研究。

G710

A

1672-3600(2017)10-0090-05