認(rèn)知語境背景下的國際漢語隱喻詞匯教學(xué)模式初探

于婧陽

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

認(rèn)知語境背景下的國際漢語隱喻詞匯教學(xué)模式初探

于婧陽

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

隨著漢語二語習(xí)得者人數(shù)劇增，漢語教學(xué)普及化需求日益增長，漢語的詞匯教學(xué)凸顯出其重要性。漢語隱喻詞中蘊含著獨特的漢語思維方式，同時也是中國文化的重要載體，因此漢語隱喻詞的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)漢語隱喻思維能力的重要途徑之一。探討在認(rèn)知語境背景下開展?jié)h語隱喻詞教學(xué)，通過非語言本體語境和語言本體語境來建構(gòu)認(rèn)知語境，使學(xué)習(xí)者思維圖式中的原認(rèn)知語境與目的語認(rèn)知語境的共同部分逐漸擴大，不斷形成漢語自覺性隱喻思維能力，滿足跨文化交際需求，在國際漢語教學(xué)中具有很重要的意義。

認(rèn)知語境；概念隱喻；隱喻詞；教學(xué)模式

隱喻作為一種思維方式已被語言學(xué)界所認(rèn)可。越來越多的學(xué)者將“概念隱喻”引入漢語詞匯教學(xué)研究，認(rèn)為在漢語詞匯教學(xué)中建構(gòu)概念隱喻機制，能夠提高漢語學(xué)習(xí)者的隱喻思維能力，從而突破詞匯在中高級學(xué)習(xí)階段的瓶頸。從現(xiàn)有的研究來看，大都集中在教學(xué)方法的探索與研究，隱喻詞的教學(xué)模式幾乎沒有提及；從一線教學(xué)的調(diào)查反饋中來看，隱喻詞教學(xué)大都屬于分散教學(xué)，并沒有形成具有明確教學(xué)目標(biāo)的集合式隱喻詞教學(xué)模式；在隱喻詞教學(xué)研究中，缺乏用必要的語境手段來推動整體教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，詞匯教學(xué)的效果不明顯。筆者認(rèn)為，應(yīng)該將國際漢語隱喻詞匯教學(xué)納入認(rèn)知語境背景下，并認(rèn)真研究其教學(xué)模式，以達到事半功倍的詞匯教學(xué)效果。

一、概念隱喻及隱喻思維能力培養(yǎng)

（一）概念隱喻理論

1980年，萊考夫和約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》中提出了概念性隱喻這一概念。隱喻是人類的一種思維方式和認(rèn)知手段，而思維過程本身就是隱喻性的，我們賴以思考和行動的概念系統(tǒng)大多是以隱喻的方式建構(gòu)和界定的。從認(rèn)知機制來看，隱喻是跨概念域的系統(tǒng)映射，即把始源域中的內(nèi)容成分向目標(biāo)域投射的過程。這種投射就是一種映射關(guān)系。假設(shè)A與B是一組始源域，那么A與B之間所形成的關(guān)系恰好和X與Y之間形成的關(guān)系相類似。那么這兩組之間就可以形成一組映射關(guān)系。[1]在目前的國際漢語詞匯教學(xué)研究中，概念隱喻理論在隱喻詞的教授、習(xí)得以及隱喻能力的形成過程中起著重要作用。

（二）隱喻思維能力培養(yǎng)

隱喻能力主要包括人們能夠識別、理解和創(chuàng)建跨概念域類比聯(lián)系的能力，這里不僅包括能被動地理解與學(xué)得隱喻，而且還包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力；更高目標(biāo)還包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。[2]漢語習(xí)得者在學(xué)習(xí)漢語之前沒有足夠的文化語境，其漢語聯(lián)想機制很難在短期被建立，最初接觸并理解漢語是通過漢語詞匯所滲透出的文化意義獲得的，這種文化意義在較大程度上蘊含著隱喻義。留學(xué)生漢語隱喻能力的差異會直接影響其對漢語的理解和表達。因此，國際漢語詞匯教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)當(dāng)代認(rèn)知語言學(xué)中認(rèn)知隱喻理論的最新觀點，并認(rèn)真考慮“隱喻能力”的培養(yǎng)模式。然而，在實際的教學(xué)中有很多局限性，這種局限性主要體現(xiàn)在由教材設(shè)計的限制導(dǎo)致隱喻詞匯教學(xué)的分散性，而隱喻詞匯的分散性教學(xué)又難以形成有效的詞匯教學(xué)模式。本文以漢語中具有豐富文化載體特征的隱喻詞匯的教學(xué)模式作為研究對象，探索有利于形成漢語習(xí)得者隱喻思維能力的有效途徑。

二、隱喻詞的教學(xué)模式分析

（一）傳統(tǒng)隱喻詞教學(xué)

隱喻詞匯承載著中國文化，蘊含著漢語思維方式，隱喻思維能力的培養(yǎng)需要依托隱喻詞匯的習(xí)得、掌握和運用，基礎(chǔ)詞匯、新詞語、成語、慣用語和歇后語中都存在著大量的隱喻詞。傳統(tǒng)的隱喻詞匯教學(xué)大都采用的是分散教學(xué)模式，即隱喻詞分散在教材的某些課文中，和其他詞匯共同組成學(xué)習(xí)材料。教師在講解隱喻詞的方法上并沒有區(qū)別于其他詞匯的特殊性，往往采取例句帶入法進行釋義。這種傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式對基礎(chǔ)詞匯的講解授之有效，然而對隱喻詞匯就顯現(xiàn)出粗略與不足。漢語學(xué)習(xí)者的思維意象圖式并未建構(gòu)出足夠的認(rèn)知語境，來充分理解和體驗?zāi)繕?biāo)語的隱喻詞。對于漢語習(xí)得者來說，由于缺少漢語認(rèn)知思維方式和漢民族二語認(rèn)知心理假設(shè)，對很多詞匯的理解，尤其是具有隱喻意義的詞是需要借助一定的認(rèn)知語境來完成語義推理，從而獲得具體明確的詞匯含義。由于認(rèn)知語境對詞義的理解起到很大的制約作用，因此我們認(rèn)為隱喻詞匯教學(xué)模式的研究，必須與認(rèn)知語境相結(jié)合才能達到理想的教學(xué)效果。

（二）認(rèn)知語境背景下的隱喻詞教學(xué)

在認(rèn)知語境背景下的漢語隱喻詞匯教學(xué)是從認(rèn)知語境的角度，在詞匯的習(xí)得過程中，不斷地使?jié)h語習(xí)得者的認(rèn)知思維趨同于目的語的思維方式，在頭腦中逐步形成相似于目的語認(rèn)知語境的一種詞匯教學(xué)模式。認(rèn)知語境對詞義理解有很大影響，對詞義理解起到制約作用。法國學(xué)者Sperber和英國學(xué)者Wilson在對關(guān)聯(lián)理論的闡述中指出，語境在理解過程中產(chǎn)生的是一個心理構(gòu)體（Psychological construet），是聽話者對整個世界認(rèn)識的一組假設(shè)，正是這些假設(shè)，而非客觀世界本身制約著聽話者對話語的理解。文本中的上下文、聽話者的期待、科學(xué)猜想、宗教信仰、記憶和文化知識等，這些都會影響聽者對話語的理解。[3]認(rèn)知者要根據(jù)認(rèn)知語境進行演繹推理、歸納推理和語境推理，尋求最優(yōu)的語義解釋。認(rèn)知者理解詞義應(yīng)從動態(tài)的語境中生成，利用認(rèn)知者已有的概念系統(tǒng)、言語信號顯性意義等認(rèn)知語境，激活大腦中的隱性概念，使國際漢語學(xué)習(xí)者形成自覺的漢語隱喻思維能力，從而實現(xiàn)高水平的漢語交際能力和應(yīng)用能力。

因此，我們認(rèn)為應(yīng)該選擇文化性、時代性和實用性較強的隱喻詞進行集中教學(xué)。國際漢語詞匯教學(xué)需要在認(rèn)知語境背景下積極探索隱喻詞匯的教學(xué)模式，從分散式向集中式的隱喻詞匯教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。教師需要在有限的教學(xué)時間內(nèi)在語言課堂中幫助漢語習(xí)得者不斷地擴大意象圖式中目的語的認(rèn)知語境，提高其隱喻能力，最終使學(xué)習(xí)者具備自覺的漢語隱喻思維能力，實現(xiàn)更高層次的漢語交際能力和水平。

三、認(rèn)知語境背景下的隱喻詞匯教學(xué)模式的構(gòu)建

“孤立的詞嚴(yán)格來講構(gòu)不成隱喻。因為判斷一個詞是否被真正地用作隱喻，必須在具體的認(rèn)知語境中才能定論，僅靠語義的解釋而忽略語境因素的制約，則無法達成隱喻意義的最終理解。”[4]傳統(tǒng)隱喻詞的教學(xué)過程多數(shù)是通過詞義的解釋來完成，并非是將隱喻詞的釋義設(shè)置在某種語境的教學(xué)模式下。然而，隱喻詞需要在一定的認(rèn)知語境下才能得到隱喻意義的最終理解，它可以通過非語言本體語境和語言本體語境兩個途徑來進行構(gòu)建。

（一）通過非語言本體語境構(gòu)建隱喻詞的直觀情境

電腦、手機等媒體設(shè)備在當(dāng)今語言習(xí)得中的作用越來越顯著，[5]因此電腦、手機也被更多地運用到語言教學(xué)中。

Amor指出，在語言習(xí)得過程中，電腦可提供多語境因素，這是人際交流無法達到的。[6]因此，我們認(rèn)為在詞匯教學(xué)中也應(yīng)該通過利用電腦和手機中的多媒體來營造隱喻詞使用的情境，吸引留學(xué)生的興趣，從而激活其認(rèn)知圖式中的已知信息，即源域部分。源域和目標(biāo)域之所以能夠建構(gòu)形成認(rèn)知隱喻，是因為它們之間有某種相似性，而這種相似性并非存在于人類認(rèn)知的共性之中，這種相似性打上了某種民族思維的“印記”。我們利用電腦和手機中的多媒體所營造的情境，可以以最直觀的方式展示出源域是如何通過某種相似性映射到目標(biāo)域上，這種方式能夠讓漢語學(xué)習(xí)者加速理解漢語思維圖式中源域與目標(biāo)域的“相似性”及其映射關(guān)系。例如，在講成語“拔苗助長”時，可以通過播放成語動畫故事“拔苗助長”來加深學(xué)生對這個成語源域的理解，之后通過教師舉例講解這一成語在當(dāng)今社會生活中的真正所指，來展現(xiàn)目標(biāo)域的認(rèn)知概念。這種直觀的情境建構(gòu)，對于留學(xué)生理解隱喻詞匯非常有益。

（二）利用語言本體語境的構(gòu)建來形成新的認(rèn)知語境

1.語素的語境構(gòu)建

我們在探究隱喻詞的理據(jù)時，不可避免地會挖掘詞的語素義，根據(jù)對二語教學(xué)中“語素法”適用性的研究顯示，補充型、引申型詞語，語素項常用度較高的詞語及具體性較低的詞語的教學(xué)中，應(yīng)該結(jié)合語境教學(xué)，從而提高教學(xué)效果。[7]例如，在講解“山頂”“山腰”“山腳”這類人體隱喻詞時，可以將語素“頂”“腰”“腳”所指向的人體部位一一展示給學(xué)生，使學(xué)生在真實的情境中加深對這些語素的印象，然后再讓學(xué)生指出這些部位相對應(yīng)的山的位置，最后教師讓學(xué)生一邊指出山的位置，一邊說出這些隱喻詞。對于透明度較低的隱喻詞，應(yīng)該以語素語境和整詞語境的建構(gòu)相結(jié)合的方式進行詞的加工、記憶和提取。例如，在講解“彈指”這一隱喻詞時，應(yīng)先做出“彈指”的動作，然后引導(dǎo)學(xué)生說出彈指的速度是快還是慢，最后為“彈指”來構(gòu)建上下文語境——“彈指間，她已從一個可愛活潑的小女孩兒變成了一位舉止優(yōu)雅的女人。”用語素語境和整詞語境相結(jié)合的方式，來架構(gòu)“彈指”的源域與目標(biāo)域的思維映射圖式，從而使原有的認(rèn)知語境得以延伸和拓展。

2.上下文的語境構(gòu)建

隱喻詞常常是“違反”字面意義的，例如，“絆腳石”“狗腿子”“下海”“吃軟飯”等。但由于在這些隱喻詞中，詞的“字面義”與“實際含義”往往又存在某種相似性，因此，留學(xué)生在理解這類詞時不僅需要借助目的語的社會文化來理解其“相似性”，還需要借助上下文語境來建構(gòu)這類隱喻詞的認(rèn)知語境。句子中的上下文語境應(yīng)考慮三大因素：句子的字?jǐn)?shù)、詞的使用頻率、句子的可理解性。為使學(xué)習(xí)者快速理解詞義，句子中應(yīng)避免出現(xiàn)生僻的字或詞。[8]另外，含有隱喻詞的句子不宜過長，以便保持句子語境構(gòu)建的有效度，降低學(xué)習(xí)難度，從而提高習(xí)得速度。

3.語篇語境的構(gòu)建

Lau、Pardede等研究證明，設(shè)置小故事或利用文學(xué)作品，對提高語言教學(xué)水平有巨大的潛力，漢語中有相當(dāng)部分的隱喻性詞語是源于歷史典故和寓言故事的。[9][10]例如，“名堂”“閉門羹”“望梅止渴”“拔苗助長”等詞就有著豐富的歷史文化背景。而這些文化背景是制約留學(xué)生形成漢語隱喻思維的因素，留學(xué)生若要形成新的認(rèn)知語境，就必須借助相關(guān)的百科知識來調(diào)試認(rèn)知中原有的心理圖式。心理圖式經(jīng)過重新編碼而生成新的符合目的語社會心理表征的交際準(zhǔn)則，進行再次推理，完成隱喻詞的理解，同時也形成了新的認(rèn)知語境，為下一階段的言語交際做準(zhǔn)備。

綜上所述，在國際漢語詞匯教學(xué)中，應(yīng)通過隱喻詞的集中教學(xué)來培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者自覺性的隱喻思維能力。教學(xué)模式以概念隱喻和認(rèn)知語境作為理論基礎(chǔ)，通過非語言本體語境和語言本體語境的建構(gòu)，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式的突破，使認(rèn)知語境在思維圖式中不斷得到拓展，并向目的語的認(rèn)知語境靠近，使?jié)h語學(xué)習(xí)者隱喻思維能力不斷提高，最終形成自覺隱喻思維能力，實現(xiàn)較高的漢語應(yīng)用水平。

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于婧陽（1981-），女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學(xué)國際教育學(xué)院講師，碩士，研究方向：語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

本文系教育部人文社會科學(xué)研究一般項目“基于認(rèn)知功能的隱喻思維能力培養(yǎng)研究——立足于國際漢語詞匯教學(xué)”（項目編號：12YJC740133）的研究成果。

2017-07-11

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（責(zé)任編輯：劉北蘆）