高師學前教育專業生態化、浸潤式見習教學體系的構建

■文/太原師范學院 賈宏燕

教育見習是高師學前教育專業教育和教學工作的重要組成部分，是師范教育理論與實際相結合的具體體現。在教育質量時代，幼兒教師專業發展要求教育見習進行深刻變革。

一、高師學前教育專業實踐教學轉型的必要性

20世紀80年代以來，人們逐漸認識到，提高幼兒教師專業地位的有效途徑是不斷改善幼兒教師的專業教育，從而促進幼兒教師的專業發展。幼兒教師的專業水平提高后，其專業和社會地位自然會受到尊敬。這股思潮自然也影響到幼兒教師職前教育階段的教育見習環節的教學改革。

目前普遍認可的幼兒教師專業教育的模式主要有四種：知識模式、能力模式、情感模式和實踐反思模式。上述四種培養模式，不是對立的模式或后一模式對前一模式的拋棄，而是后一模式對前一模式的批判繼承，是揚棄。即后一模式總是包容前一模式的合理成份，并超越前一模式。因而實踐反思模式不是忽視知識、能力、情感的作用，而是認為僅有前述成份是不夠的，前述成份必須以實踐反思來統領。國外新的教師教育模式已轉化為教師專業教育的成果和實踐進入我們的視野，但鑒于我國教育和社會發展的具體情況，適合我國高師教育見習的實踐教學體系還需在借鑒的基礎上重新建構。

現階段我國多數高師院校的教師專業教育模式仍停留在前三種水平，導致見習實踐教學處于較不成熟的階段。其相應研究呈現以下特點：第一，對國外研究的介紹和引進較多；第二，見習教學體系不完整；第三，見習教學實施的條件不健全；第四，見習教學師資力量薄弱，教學水平不高；第五，見習教學模式較單一，缺乏創新性，見習教學系統性、針對性不強；第六，見習教學考核評價體系不科學。

研究者在太原師范學院學前教育專業相繼完成“實踐型、通識性托幼機構教師人才培養模式創新實驗區”和省級特色專業建設項目的過程中，大量閱讀中外相關文獻，總結和提取影響高師學前教育專業教育見習的因素，結合本專業培養目標，嘗試建構了適合高師院校學前教育專業的見習教學體系。

二、高師學前教育專業生態化、浸潤式見習教學體系的理論模型

（一）生態化、浸潤式見習教學體系的界定

教學體系是教學過程的知識基本結構、框架、教學內容設計、教學方法設計、教學過程設計和教學結果評價組成的統一整體。學前教育專業生態化、浸潤式見習教學體系是由高師實踐教學體系、幼兒園實踐教學體系和高師學科課程體系及相應的人才培養方案所組成的統一整體。

“生態化”是指處于學生專業成長生態領域中的高校教師、學生和幼兒園一線教師這三類人圍繞提高學生的“實踐性智慧”的培養目標。高校教師作為引領者，幼兒園教師作為導師指導學生在實踐中不斷驗證并反思書本知識，旨在促進其職前教育的專業成長。“浸潤式”則指學前教育專業的本科生從大一即進入幼兒園見習保育，大二、大三見習教育教學，3個學年的5個學期，學生每周有半天時間在幼兒園跟班實踐，邊學書本知識邊進行實踐操作。每次實踐和反思的內容，都要及時記錄下來，從大一開始直到大三，這些記錄就構成學生的成長檔案袋，教師可以通過它了解學生三年見習的成長足跡。

生態化、浸潤式教學體系既是學前教育專業改革特色的體現，也是檢閱與提升學生綜合素質的要求，更是提高見習質量的保證。

（二）生態化、浸潤式見習教學體系的理論模型

圖：學前教育專業生態化、浸潤式見習教學體系理論模型

生態化、浸潤式見習教學體系源于布魯芬布倫納的人類發展生態系統理論。其中的微系統是學生直接接觸到的學習環境系統；中間系統指微系統之間的相互關系和相互作用；外系統指學生不能直接接觸，但對學生實踐智慧發展的微系統和中間系統產生影響的社會機構的組織、意識形態和價值觀。這一實踐模式強調在實踐智慧增長期間不同層級的環境之間的相互作用，包括在這一理論模式中不同系統的要素之間向內和向外的流動。這個生態化、浸潤式見習體系也可稱為“生態式實踐平臺”。

此外，生態化、浸潤式見習教學體系的構建要求課程體系的徹底變革。原有的學前教育課程體系中實踐課程與學科課程并行獨立，但處于邊緣位置。“生態式實踐平臺”將實踐放置在中心地位，以實踐統整學科，在學科中滲透實踐，實踐是學科的統整平臺，學科是實踐的延伸與提升。它們共同組成了學前教育專業學生獲得教育智慧、形成教育機制，塑造良好品性、再造幼兒教師新的專業形象不可或缺的可靠基石。

三、高師學前教育專業生態化、浸潤式見習教學體系的內容

（一）高師學科課程教學體系的內容

生態化浸潤式見習教學體系要求完備的學科課程教學體系。首先要從調整人才培養方案入手，為見習教學體系的構建做好體制上的鋪墊。

第一，教學計劃應以實踐課程為核心。以往的教學計劃將大學四年不同性質的課程平均分配到各個學期，學科課程和實踐課程是平行并列的關系，這樣的學期教學計劃不利于實踐教學的開展，更不利于學生專業水平的培養和提升。可以將學期教學計劃做如下調整：大學一、二、三年級的課程圍繞專業見習，輔以專業必修課；大學四年級則圍繞綜合性專業實習輔以專業選修課。

第二，突出實踐類課程設置。實踐類課程要依據可操作性的目標設置，如為提高學生的專業技能，將原屬專業選修課的學前兒童五大領域的課程——學前兒童健康教育、語言教育、社會教育、科學教育和藝術教育調整為專業必修課。加大藝術技能類課程的種類和課時，將技能技巧課由原來的專業選修課調整為專業必修課，同時加大課時量，將原來2學分36課時的樂理、琴法、美術、舞蹈均改為4學分72課時，并添加4學分的聲樂課，提高學生藝術素養。

第三，完善考核制度。推進實踐教學離不開考核制度的轉變。考核制度改革包括教師教學和學生學業水平考核兩個方面。一是變革教師教學的考核體系。當前，許多高師院校都把科研任務完成與否視為考核教師業績的根本指標，而忽視了教學這一基礎指標，導致教師為完成科研任務而疲于奔命，本科教學質量卻出現了滑坡，即學生的理論素養和實踐技能難以得到有效的鍛煉和提高。應當改變教學科研兩張皮、科研本位的考核，將教學和科研結合起來考核教師，教學和科研考核比重應相等。對教學的考核應以學生考核為主，由學生和專業教研室共同參與完成。二是改革學生學業水平考核體系。傳統考核方式注重理論知識再現，忽視實踐操作能力檢驗。因此，制定嚴格而規范的專業技能考核標準，是提高學生專業技能，培養專業實踐能力的重要保證。改革專業實踐技能考核評價方式，將口試、面試、筆試、心理測驗、角色表演、情境模擬等考核形式有機結合。考核要注重學前教育實際應用能力的培養，尤其要注重專業技能的考核，強調培養學生扎實的專業基礎能力，教學生用教育學的視野去發現問題、分析問題和解決問題，使他們成為具有創新精神、適應社會的學前教育卓越人才。

第四，要進行課程建設和教材開發。首先是改革傳統的課程結構，確立核心課程，并按照幼兒教師專業成長的邏輯來構建教材體系。具體而言，把早期兒童發展科學、學前教育學、幼兒保育學確定為基礎課程三大核心課程；開發《幼兒園課程概論》等教材，建設“學前教育研究方法”“學前兒童發展心理學”等精品課程。

（二）高師實踐教學體系的內容

1.實驗室訓練

實驗教學是學生在特定的環境下通過自己主觀努力完成的教學過程，它的直觀性、實踐性、綜合性和創造性是其他任何實踐教學無可替代的。通過實驗教學，主要是深化理論知識，掌握動作技能和綜合實踐技能，培養學生的綜合能力，包括教學基本能力、動手能力、創造能力和創新意識。微格教學、舞蹈、琴法和美術等實驗實訓類課程都是通過各自專門的實驗室（微格教學實驗室、舞蹈房、琴房和畫室等）來深化和實踐理論課程中的公共理論知識，并將其轉化為學生個人的動作技能和智慧技能，如初步的設計與組織教學、玩教具設計與制作、幼兒音樂舞蹈創編與技法等以提高學生的專業技能。

2.模擬實踐

模擬實踐的目的在于配合專業課的課程實習，促進專業學習，為幼兒園實踐奠定基礎。比如，開展具有專業特色的校園文化、社團活動以及社會實踐。高校應積極引導和指導學生，建立大學生社團，如大學生關愛兒童協會等，經常開展健康向上、有專業特色的社團活動，如為貧困地區和殘疾幼兒送教育、學習手語操、專業知識競賽、兒童文學征文等。鼓勵大學生立足校園，面向社會，開展青年志愿者教育援助服務活動，發揮學前教育專業優勢，服務社區，將新的幼兒教育理念和實踐送到父母手中，學會助人自助、自助助人。這些除了能夠培養大學生專業實踐能力外，還能夠激發大學生的專業學習動機與興趣，培養大學生的奉獻意識和社會責任感。

3.專業技能實訓

一是定期邀請校外名家和校內專業教師舉辦學前教育專題講座；二是積極指導與學前教育相關的學生社團活動等課外活動，經常組織“關愛兒童”社團成員開展學前教育學術沙龍或學生論壇；積極開展青年志愿者教育援助服務活動，以培養學生的綜合實踐技能；三是每年定期舉辦“學前教育專業技能大賽”“學前教育知識大賽”和“藝術技能大賽”等比賽，以培養學生專業應用能力與競爭意識；四是在校內通過導師制培養學生參加各種研究活動，提高創新能力，著重培養學生創業團隊間的合作能力。通過以上實踐環節，拓展個性化教育的空間，保證通識性、實踐型本科學前教育專業人才培養的質量。

（三）幼兒園實踐教學體系的內容

1.保育見習環節

保育見習就是觀摩幼兒園的保育工作，了解保育工作的基本內容、程序與基本要求，并逐步接受新的保育觀：保育工作從傳統的“保護身體發育”擴展到“促進幼兒個性發展、社會適應性能力的提高”，從“安全保護與衛生”擴展到“實施教育過程中生理、心理和社會保健”。

2.教育教學見習環節

教育教學見習是指觀摩幼兒園教師的教育教學工作，了解幼兒園教育教學工作的特點和規律，學習幼兒園教育教學工作的具體方法和策略。包括教學活動、游戲活動、個別教育活動、環境創設、家長工作和幼兒園的特色課程等方面。

1983年舍恩在《反思性實踐——專家是如何思考的》一書中提出了從“技術熟練者”到“反思性實踐家”的專家形象轉變。在舍恩看來，傳統以“技術理性”為支撐的“技術熟練者”的教師職業形象正逐漸崩潰，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業形象。加之人本主義心理學在世界范圍內興起，以重視人的尊嚴、價值為基本宗旨的思想也滲透到教育領域中，教育也由“知識本位”“方法技能本位”向“人本位”演進。本研究所體現的正是高校實踐教學環節中，以人為本的服務性和以反思性實踐家為培養目標的專業性。

以服務性和專業性為基礎的生態化、浸潤式見習教育體系，將人本主義滲透到學生的培養過程中，從而促進幼兒教師的專業發展和教師職業形象轉變，推動高師學前教育專業進一步提高。