不同認知風格貧困大學生道德自我發展的干預*

襲開國

中國.南京林業大學(江蘇南京) 210037 E-mail:kaiguo21c@126.com

不同認知風格貧困大學生道德自我發展的干預*

襲開國

中國.南京林業大學(江蘇南京) 210037 E-mail:kaiguo21c@126.com

目的:探討認知風格及干預策略對貧困大學生道德自我發展的影響。方法:采用認知方式圖形測驗、大學生道德自我問卷及自編情境故事,對120名貧困大學生進行了干預研究。結果:①“情境討論”的干預方式能夠顯著提高場依存組貧困大學生的道德自我水平,但對場獨立組貧困大學生沒有顯著影響(t=-2.371,-0.975;P＞0.05);②“角色扮演”的干預方式對場依存組和場獨立組貧困大學生道德自我的提升均有顯著效果(t=-2.498, -2.320;P＜0.05)。結論:貧困大學生道德自我水平可以通過團體干預的方式得到提高;認知風格對干預效果具有顯著影響。

道德自我;認知風格;干預訓練;貧困大學生

道德自我(Moral Self)[1]是自我概念的重要組成部分,是個體對自身道德品質的某種認識或某種意識狀態,在大學生的自我發展中占據主導地位。長期以來對它的研究都是放在綜合的自我概念中進行,鮮少有獨立的對道德自我的探討。隨著自我概念研究的深入,道德自我越來越受到國內外研究者的重視。近年來,圍繞道德自我的研究著重側重于道德自我結構的探索。如,Kochanska,Murray和Coy[2]研究兒童的道德自我,認為包含懺悔、道歉、補償、對缺陷的敏感性、規則內化、共情、關注他人錯誤、消極情感和關注父母態度等9部分內容。Walker和PittS[3]認為,道德成熟者的自我概念包括原則一理想化、關懷一信任、依賴一忠誠、完善、公平和自信等特征。鄭涌、黃希庭[4]研究認為友善和信義是屬于道德自我的內容。黃希庭、楊雄[5]認為道德是影響個體自我價值感的重要內容,并把它納入特殊自我價值感維度。林彬、岑國禎[1]從形式和內容兩個方面探索了學生道德自我的結構,形式上包括“自我獨特性”、“自我連續性”、“自我力量”、“他觀自我”和“理想自我”,內容上包含道德心理需求和道德社會教化性。唐莉、聶衍剛等[6-7]分別從人際交往和社會建構的視角初步探究了青少年道德自我的結構。襲開國[8]從文化心理學的視角探索了大學生道德自我的結構。

道德自我研究的目的是要促進個體道德自我的發展,但目前還缺乏相關的干預研究,特別是針對貧困大學生。大學階段是貧困大學生自我意識發展的一個重要時期,大學不再有高考單一的指揮棒,貧困大學生在感受豐富多彩生活的同時,自身的性格、能力、道德品質等也更易受到來自貧困的壓力和挑戰。已有研究表明[9],與非貧困大學生相比,貧困大學生個體道德自我得分相對較低。貧困大學生道德自我的水平是否可以通過教育干預來提高?是否有行之有效的措施來促進貧困大學生道德自我的發展?如果能回答這兩個問題,顯然會對貧困大學生道德教育實踐有著積極的影響。本研究擬通過教育干預實驗來解答這一問題。道德心理學中的干預方式有多種,如,課堂教學、表征獎勵、榜樣學習、情境討論、角色扮演等。已有研究發現[10-11],通過創設良好的道德氛圍,讓學生更頻繁地覺知到其中的道德事件,會讓學生獲得更多促進其道德良性發展的機會。由此,Kohlberg[12]提出了公正團體策略(the just community strategy),即通過開展團體活動,創設一種公正的氛圍來促進個體的道德發展。當前,除公正取向,關心已成為學界研究的一種越來越重要的道德價值取向,關心作為一個主題在道德領域內提出,對它的關注大都放在公正主題所沒有大量涉及到的情感成分的探討上,情感可以說在關心心理中具有舉足輕重的地位。“關心主題提出的意義在于使情感成為道德心理學的關注”[13]。考慮中國傳統文化對人際情感的重視,采用關心團體策略對中國大學生進行干預,效果會不會更好?基于以上分析,我們擬圍繞“關心”主題,采用情境討論和角色扮演兩種團體干預方式,來探究對貧困大學生道德自我發展的干預效果。情境討論,即通過干預者描述一個道德故事情境,要求干預對象圍繞故事里的人與事,結合自己身邊案例,進行反思和討論;角色扮演,即通過干預者描述道德故事情境,要求干預對象以故事情境為腳本,各自扮演故事里的角色,體驗角色的心歷路程,然后再結合自己身邊案例,進行反思和討論。

貧困大學生道德教育的有效性是一個比較復雜的問題,既受外在干預方式的限制,也受受教育者自身特點的影響。認知風格[14](cognitive style)作為重要的個體差異變量,在個體的認知過程和個性心理特征方面均具有顯著影響,是個體在信息加工過程中個性特征的具體表現,也是一個人在感知、記憶與思維過程中所特有的穩定方式在認知活動中的體現。Witkin提出的場依存和場獨立是研究中采用較多的分類。Witkin認為[15],場獨立、場依存認知風格是相互對立的信息加工方式,場依存者在信息加工時傾向于依賴外部環境線索,場獨立者傾向于憑借內部感知線索。在團體的互動干預中,認知風格可能是一個重要的效果影響變量,目前,學界還沒有相關的研究,為此,我們加入認知風格變量,試圖探究貧困大學生認知風格對干預效果的影響。

1 對象與方法

1.1 對象

在南京某高校隨機選取貧困大學生被試300人,年齡19～22歲。貧困大學生在本研究中是指被評為特困生的學生。集體進行認知方式圖形測驗,共發放問卷300份,收回有效問卷296份。同時了解被試在最近兩周內是否經歷過對自己的道德觀造成了較大影響的事件,以鑒別被試確定分組。根據調查結果,確定符合要求的被試292人。由于場獨立與場依存具有雙極、相對的特性,因此研究依據認知方式圖形測驗成績及根據同質性原則確定認知風格分組。將測驗成績高低排列,按上下各27%的原則確定場獨立被試和場依存被試,最終確定被試120人,其中,場獨立被試60人,場依存被試60人;根據同質性原則對被試進行分組,專業、性別、生源地比例搭配適當,力求使每組被試的基本認知水平和知識經驗基本一致,場獨立被試被分為3組,每組20人,分別以A、B、E標識,場依存被試被分為3組,每組20人,分別以C、D、F標識,其中,A、B、C、D為實驗組,E、F為控制組。

1.2 方法

1.2.1 認知方式圖形測驗(CSFT)[14]CSFT測驗題目有3部分:第一部分9道題,供練習用。第二、三部分各有10道正式測題,每題下面都標出要求找出的簡單圖形的號碼。簡單圖形共9個。要求被試迅速從復雜圖形中找出一個隱藏的簡單圖形。根據常模要求,成人團體每部分時限為4分鐘,共12分鐘。測驗分數以第二、三部分中正確畫出指定的簡單圖形總數記分。每題1分,滿分20分。

1.2.2 大學生道德自我問卷[8]包括個體道德自我、家庭道德自我和社會道德自我3個因子,共24個項目。采用9級記分,從“完全不符合-完全符合”,用數字“1～9”來標示。得分越高,說明道德自我水平越高。該量表內部一致性信度為0.8723,效標效度為0.809,對量表進行因素分析,模型對數據的擬合較好。本研究中采用問卷總體得分來測查大學生道德自我水平。

1.2.3 干預材料 以“關心”為主題編制的4個道德情境故事作為干預材料。

1.2.4 實驗設計 本研究為2(被試組別:場獨立組、場依存組)*2(干預策略:情境討論、角色扮演)的被試間實驗設計。被試組別、干預策略均為被試間變量。

1.2.5 實驗程序 首先,用大學生道德自我問卷進行前測;其次,對實驗組A、C采用情境討論方式干預,對實驗組B、D采用角色扮演方式干預;最后,再用大學生道德自我問卷進行后測。每個實驗組每周進行1次干預訓練,每次1個小時左右,干預周期為4周。控制組被試不予干預,但進行前后測。

1.3 統計處理

所有數據均采用SPSS 17.0軟件進行統計分析。

2 結 果

2.1 控制組被試道德自我前后測結果比較

比較控制組E、F被試道德自我前后測的結果,如果差異不顯著,則可表明成熟、學習等干涉變量在干預期內,對大學生道德自我的發展沒有產生顯著影響。如果實驗組被試道德自我前后測出現顯著差異,就可以解釋為因干預訓練導致的結果。由表1可以看出,控制組E、F被試道德自我的得分,前后測之間沒有顯著差異,表明干涉變量在干預期間對被試道德自我的發展沒有產生顯著的影響。

2.2 實驗組被試干預前后道德自我測量結果比較

由表2可以看出,不管是接受“情境討論”還是“角色扮演”方式干預后,場依存組被試的道德自我水平顯著高于干預前。場獨立組被試在接受“情境討論”方式干預后,道德自我水平與干預前相比沒有顯著差異;場獨立組被試在接受“角色扮演”方式干預后,道德自我水平與干預前相比差異顯著,干預后明顯高于干預前。

表1 控制組被試道德自我前后測結果比較()

表1 控制組被試道德自我前后測結果比較()

項 目 前 測 后 測 t df P控制組E (場獨立組)5.75±1.997 5.85±2.059 0.248 19 0.807控制組F (場依存組)5.65±2.159 6.15±2.254-1.070 19 0.298

表2 實驗組被試干預前后道德自我測量結果比較()

表2 實驗組被試干預前后道德自我測量結果比較()

干預策略 實驗組別 前 測 后 測 t df P情境討論 實驗組A(場獨立組) 5.95±2.188 6.48±2.037 -0.975 19 0.342實驗組C(場依存組) 5.35±2.059 6.30±1.867 -2.371 19 0.028角色扮演 實驗組B(場獨立組) 5.80±1.642 6.70±1.593 -2.320 19 0.032實驗組D(場依存組) 5.20±2.353 6.85±1.927 -2.498 19 0.022

2.3 認知風格與干預策略對實驗組被試道德自我的影響

為進一步探討認知風格與干預策略對實驗組被試道德自我的影響,我們將前測成績作為協變量,以干預策略、被試組別為自變量,以干預后被試道德自我的測量結果為因變量,進行2(被試組別:場獨立組、場依存組)*2(干預策略:情境討論、角色扮演)的多因素方差分析。方差分析結果表明,實驗組被試在干預前道德自我水平的協變量主效應顯著(P＜0.000),說明被試干預前道德自我水平對干預后道德自我水平影響顯著,控制該變量有利于考察干預策略對不同認知風格個體道德自我發展的真實影響。干預策略主效應顯著(F=7.211,P=0.009),角色扮演對道德自我的干預效果顯著好于情境討論;認知風格主效應顯著(F=5.911,P=0.017),對場依存組的干預效果顯著好于場獨立組;干預策略*認知風格的交互作用不顯著(F=0.383,P= 0.538)。

3 討 論

3.1 不同干預策略對貧困大學生道德自我發展的影響

陳亮等的研究表明[16]:親社會行為的體驗可以增強道德自我價值感。本研究通過提供道德情境,實施情境討論和角色扮演,進行不同的行為體驗,對貧困大學生道德自我發展進行干預。研究設立控制組,盡量排除學習、成熟等其他因素的影響,以更好地考察干預效果。研究表明,干預策略主效應顯著,角色扮演對貧困大學生道德自我發展的干預效果顯著好于情境討論。這或許是因為,情境討論的干預方式,主要是基于認知的訓練和改變,即從認知層面引導貧困大學生樹立正確的道德觀念;而角色扮演則更強調讓貧困大學生深入道德故事中的人物角色中,這樣會更易產生“移情”。霍夫曼(Hoffman)認為[17]移情是對另外一個人產生同感的感情,一個人的感受達到了與他人的感受相匹配的程度就說一個人產生了移情。移情被認為是一個基本的道德關心的引發機制。這表明,在貧困大學生道德教育中,要尤其重視情感的教育意義,重視將潛意識中積極的自我體驗和評價引導到意識中,有研究顯示[18],人們在潛意識中對自我的評價顯著趨向于道德。在貧困大學生產生情感體驗的同時,通過討論等方式強化這種積極的體驗,加強認知和情感的鏈結,對于我們的教育可以起到事半功倍的效果。

3.2 不同認知風格對貧困大學生道德自我發展干預效果的影響

研究通過對不同認知風格的貧困大學生分別進行情境討論和角色扮演方式的干預,旨在考察不同認知風格對不同干預方式干預效果的影響。研究結果表明,認知風格主效應顯著,場依存組被試的干預效果顯著好于場獨立組。場依存組被試,無論接受情境討論的干預,還是角色扮演的干預,干預后道德自我的水平均出現了顯著提高。場獨立組被試,接受情境討論方式干預后,道德自我水平的提高不明顯;接受角色扮演方式的干預后,道德自我的水平比干預前有顯著提高。這與李偉強等針對中學生的研究結果有出入,李偉強等研究認為[19],角色扮演和情境討論對促進中學生道德發展均有明顯效果。這或許與研究對象不同有關,也可能與其未把認知風格作為考察變量有關。

認知風格對干預效果的影響,可能與不同認知風格的特點有關。Witkin等研究認為[20],場依存性的人是社會定向的,他們對社會線索更敏感,更喜歡與人有聯系的情境,對周圍環境依賴性較強,社交場合中會更多注意他人的反應,并努力使自己與環境協調,自己的觀點與態度多受所處環境的影響。場獨立性的人是自我取向的,在人際交往中更少利用外部線索,表現出更多自主性,較少受環境的影響。這種利用內外部線索的差異,使得在干預訓練的過程中,相比于場獨立組,場依存組被試受干預者的直接影響更大,更易體會和接受干預者關于道德的理念,在干預情境中,表現出較高的道德敏感性(moral sensitivity),從而產生更好的改變效果。研究表明[21-22],對于一個來自道德情境中的特定道德事件,如果個體不能敏感地知覺到其道德意義,那么前者便不可能對后者產生任何有意義的影響。因此,在未來道德教育實踐中,應事先考慮受教育者的認知風格,根據其不同認知風格,采取更有針對性和更有效的教育策略,這樣也才能更好地保證教育的效果。

個體道德的發展是個體在與周圍道德情境交互作用中產生的,個體差異變量起著不可忽視的作用。本研究只考察了貧困大學生認知風格變量,今后的研究還應該更系統地考察其他個體變量,如性格特點、情緒狀態、注意偏向、歸因特點等對德育過程的影響,從而為更好地完善德育課程、提高德育實效提供科學依據。

[1]林彬,岑國禎.建構學生道德自我初探[J].心理科學,2000,23 (1):31-34

[2]Kochanska G,Murray K,Coy K C.Inhibitory control as a contributor to conscience in childhood:From toddler to early school age [J].Child Development,1997,68(2):263-277

[3]Walker L J,Pitts R C.Naturalistic conceptions of moral maturity [J].Developmental Psychology,1998,34(3):403-419

[4]鄭涌,黃希庭.自我概念約結構:大學生自我概念維度的因素探析[J].西南師范大學學報(哲學社會科學版),1998,42(5):51-56

[5]黃希庭,楊雄.青年學生自我價值感量表的編制[J].心理科學, 1998,21(4):289-292

[6]唐莉.青少年道德自我的結構及發展特點研究[D].重慶:西南師范大學,2005

[7]聶衍剛,曾敏霞,王瑞琪.建構主義視角下青少年道德自我概念的結構及發展特點[J].廣州大學學報(社會科學版),2014,13(8): 22-27

[8]襲開國.大學生道德自我問卷的編制[J].中國健康心理學雜志, 2016,24(9):1333-1336

[9]襲開國.大學貧困生道德自我的發展特點[J].中國健康心理學雜志,2016,24(11):1718-1721

[10]Beem A L,Brugman D,Host K,et al.Students’perception of the moral atmosphere:From moral culture to social competence. A generalizability study[J].European Journal of Developmental Psychology,2004,1(2):171-192

[11]Gianluca G.Italian elementary and middle school student.Blaming the victim of bullying and perception of school moral atmosphere[J].The Elementary School Journal,2008,108(4): 335-354

[12]李偉強,郭本禹,鄭劍鋒,等.學校道德氛圍知覺對道德發展影響的教育干預實驗[J].心理科學,2013,36(2):390-394

[13]岑國楨.從公正到關愛、寬恕一道德心理研究三主題略述[J].心理科學,1998,21(2):163-166

[14]襲開國.大學生認知風格與情緒的關系研究[J].中國臨床心理學雜志,2007,15(6):595-596

[15]Harry M.Cognitive styles and classroom learning[M].Westport,CT:Praeger Publishers,1997:1-64

[16]陳亮,劉文,夏雪,等.道德自我調節對親社會傾向的影響及其年齡效應[J].中國健康心理學雜志,2014,22(8):1240-1242

[17]霍夫曼著,楊韶剛等譯.移情與道德發展一關愛和公正的內涵[M].哈爾濱:黑龍江人民出版社,2003:34-35

[18]楊小君,張羽璇,雷霞.不道德行為產生后的道德自我評價[J].中國健康心理學雜志,2016,24(2):235-238

[19]李偉強,岑國楨.干預對學校道德氛圍感知的影響[J].心理科學,2008,31(2):273-276

[20]Witkin H A,Goodenough D R.Field dependence and inter-personal behavior[J].Psychology Bulletin,1977,84(4):661-689

[21]Sadler T D.Moral sensitivity and its contribution to the resolution of socio-Scientific issues[J].Journal of Moral Education, 2004,33(3),239-258

[22]Manfred S,Mario G,Jurgen M.Justice sensitivity:Assessment and location in the personality space[J].European Journal of Psychological Assessment,2005,21(3):202-211

An Experimental Study of Different Cognitive Styles Poor Undergraduates’Moral Self Development

XI Kaiguo
Publicity Department of Party Committee,Nanjing Forestry University,Nanjing 210037, China

Objective:To explore the effect of cognitive style and intervention strategy on poor undergraduates’moral self development.Methods:To intervene 120 poor undergraduates using CSFT,undergraduates’moral self questionnaire and self-editing situation story.Results:The intervention strategy of“situation discussing”could significantly improve the level of dependence group of poor undergraduates’moral self(t=-2.371,P＜0.05);But there was no significant impact on independence group of poor undergraduates.The intervention strategy of“Role play”could significantly improve the level of all of the poor undergraduates’moral self.(t=-2.498,-2.320;P＜0.05)Conclusion:The poor undergraduates'moral self level can be improved by means of group intervention;Cognitive style has significant influence on intervention effect.

Moral self;Cognitive style;Intervention strategy;Poor undergraduates

R395.6,B844.2

A

1005-1252(2017)03-0371-05

10.13342/j.cnki.cjhp.2017.03.015

2016-11-12)

http://www.cjhp.com.cn/

江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金(編號:2013SJB880043);江蘇省教育科學“十二五”規劃課題(編號:C-b/2013/01/023);南京林業大學2015年度黨建與思想政治教育規劃課題