自主合作探究課堂模式中邊緣學生問題研究

余丹丹

摘 要： 高職教育改革在課程改革實施過程中普遍采用自主合作探究的課堂模式，取得了很好的效果，但也發(fā)現(xiàn)了一些問題，例如：自主合作探究的學習模式中存在遠離學習組織的邊緣學生，他們并不能很好地融入到課堂教學活動之中。自主合作探究的課堂模式下邊緣學生現(xiàn)象，有其復雜的產(chǎn)生原因，有個體自主能力與心理因素的差異，也有基于教育二元結(jié)構(gòu)的社會原因。這種現(xiàn)象不僅影響學生的個性發(fā)展和社會性發(fā)展，也影響教學質(zhì)量和教學效果，教師應(yīng)當采取相應(yīng)的教學對策，促進教育公平。

關(guān)鍵詞： 自主合作探究；邊緣學生；教育公平；教學對策

中圖分類號： G715 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-8153（2016）06-0089-03

自主合作探究學習模式是一種新型的課堂教學組織形式，是高職教育改革實施過程中被普遍應(yīng)用的課堂模式。這種課堂模式體現(xiàn)了學生的主體地位，但同時顯現(xiàn)出邊緣學生的教育問題。只有重視并解決邊緣學生問題，才能全面提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)微觀層面的教育公平。本文旨在闡述高職院校課堂教學中的邊緣學生問題，分析其產(chǎn)生的原因，尋找教師可采取的相應(yīng)教學對策。

一、自主合作探究課堂模式中存在邊緣學生問題

高職教育改革中強調(diào)工學結(jié)合的教育理念和以職業(yè)行動為導向的教學模式，注重知識與技能相結(jié)合，取得了一定成效。例如：以學生為主體，改變了教師“一言堂”的課堂模式；以教師為指導，鍛煉了學生的自主學習能力；以職業(yè)行動領(lǐng)域的典型工作任務(wù)為學習任務(wù)，找到了讓工學結(jié)合落到實處的載體，等等。隨著課程改革實施的深入，自主合作探究課堂模式得到廣泛的應(yīng)用。自主合作探究的學習理念從美國興起，自主學習強調(diào)把獲取知識的主動權(quán)交給學生；合作學習是運用小組開展學習活動；探究學習重視掌握知識的過程，強調(diào)學生通過動手動腦而不是通過耳朵去獲取知識[1]。

在自主合作探究學習模式下，課堂被分成若干小組，教師按照學習情境設(shè)計工作性的學習任務(wù)，小組根據(jù)任務(wù)以討論的形式進行分析，找到解決辦法，制定解決方案，進行方案展示，最后小組自評、互評，教師點評總結(jié)。在這一過程中，先假設(shè)任務(wù)的設(shè)計沒有問題，一般情況下它是按照課程標準和課程整體設(shè)計由簡入難的，那么在任務(wù)實施的過程中，普遍存在教學活動中的邊緣學生問題。這種問題主要表現(xiàn)為以下兩個方面：

（一）自主合作探究學習過程中存在部分學生“搭便車”現(xiàn)象

在自主合作探究課堂模式中，教師運用行動導向和任務(wù)驅(qū)動教學法，根據(jù)班級人數(shù)將學生分為若干小組，每個小組共同完成相同的或相似的學習任務(wù)。在這個共同的學習小組中，每個學生的表現(xiàn)是不同的，小組中總是個別同學表現(xiàn)特別積極，部分同學不主動參與甚至逃避，或者被排斥到課堂任務(wù)之外。導致本應(yīng)由小組完成的任務(wù)最后變成由個別同學完成，不參與的同學便在小組形式的掩蓋之下搭了便車。部分同學的積極努力，使小組任務(wù)順利完成，“搭便車”的學生便輕松蒙混過關(guān)。并且，小組討論的形式變成容易滋長閑聊的溫床，討論并沒有實現(xiàn)合作的目的。

（二）習慣“搭便車”的同學久而久之就變成課堂教學中的“邊緣學生”

不經(jīng)過努力也能完成任務(wù)，“搭便車”的同學便會產(chǎn)生惰性和僥幸的心理，久而久之，他們就會習慣游離于主流的教育活動之外，成為遠離學習組織中心的邊緣學生，也被稱為“隱形學生”或“灰色學生”。 同時，在這種學習模式下，教師容易把目光集中在優(yōu)等生、表現(xiàn)積極的學生身上，教師和學生的雙重忽視使邊緣學生變成班級組織里的“受忽視者”與“受遺忘者”，對班級課堂管理和組織建設(shè)也是一種阻礙。這部分“搭便車”同學構(gòu)成也比較復雜，有自高自大型、性格孤僻型、脾氣急躁型、遭受挫折型、缺乏興趣型，等等[2]12-13。

邊緣學生的存在本身就是一種微觀層面的反公平現(xiàn)象，對學生個性心理發(fā)展和社會性發(fā)展造成消極影響，阻礙了教學質(zhì)量和教學效果。

二、邊緣學生現(xiàn)象產(chǎn)生的原因

這些現(xiàn)象集中反映出自主合作探究的課堂模式下邊緣學生的教育公平問題。“邊緣學生”這一概念來自于社會學的“邊緣人”概念，在教育學研究領(lǐng)域里至今還沒有得出一個完整的、系統(tǒng)的定義。本文傾向于把邊緣學生定義為：是指在日常課堂教學情境中遠離教學組織中心，被老師或其他同學遺忘，或者因自身原因拒絕參與教學、主動游離到教學活動邊緣的學生個體或群體[2]31-33。它產(chǎn)生的原因比較復雜，有個體原因，有老師原因，還有家庭和社會原因。

（一）基于個體差異的原因

個體的心理機理不同，每個學生在智力和體質(zhì)上存在差異，在性格等心理特征方面也具有不同的特質(zhì)。智力、體質(zhì)水平較低的學生，容易造成學業(yè)不利，即成績處于班級中等以下水平，他們常常不能有效集中精力于課堂學習，在教學中更樂意以沉默來保護自己。從性格角度講，內(nèi)向的學生一般在課堂表現(xiàn)上不夠積極主動，更羞于表達自己。長此以往，這些學生的自我效能感越來越低，容易形成自卑心理，便慢慢游離到課堂學習活動的邊緣，成為邊緣學生。

（二）基于師生關(guān)系原因

從師生關(guān)系角度講，教師的態(tài)度對學生的心理和行為產(chǎn)生重要影響。邊緣學生實際上是經(jīng)歷一個逐漸演化的過程，從某種程度上說，它是班級授課制下錯誤師生關(guān)系的結(jié)果。教師對學生行為的經(jīng)驗性感知，使學生被過早地“標簽化”，而教師對不同“標簽”的學生的期望是不一樣的，期望帶來關(guān)注和互動。遺憾的是，一部分學生總是處于“陪襯”地位，處于教學參與的邊緣，他們通過教師的態(tài)度和行為對自身“邊緣化”再確認。

（三）基于教育二元結(jié)構(gòu)原因

邊緣學生現(xiàn)象有其深刻的社會原因。現(xiàn)階段我國存在教育二元結(jié)構(gòu)的客觀現(xiàn)實，即城鄉(xiāng)教育存在巨大差距，來自不同社會背景、不同家庭文化的學生，他們享有的教育資源、經(jīng)歷的教育過程不平等，受教育情況自然有很大差別。這種差別也在班級的每個學生身上打下了烙印，占有越少優(yōu)勢教育資源對學業(yè)影響越不利，這些學生越容易成為邊緣學生。在高職院校中，以湖北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院為例，據(jù)不完全統(tǒng)計，農(nóng)村學生比例占70%以上，其中有相當一部分就是原先班級中的邊緣學生，他們長期被漠視，也習慣和安于這種境遇。

三、教學對策

高職院校邊緣學生教育公平問題值得引起高度關(guān)注。教育公平大致可分為教育條件公平、教育起點公平、教育過程公平和教育結(jié)果公平。教育條件公平是指教育投入、辦學條件和師資條件的公平，教育起點公平指受教育者的機會公平，教育過程公平指教學過程中先進教學方法使用、教師對待等方面的公平，教育結(jié)果公平指教育質(zhì)量的公平[3]。邊緣學生的存在，有違課堂教學公平，違背了學生的學習權(quán)、發(fā)展權(quán)。雖然學生受教育情況的差距客觀存在，在自主合作探究的課堂模式下，教師應(yīng)采取相應(yīng)的教學對策，使教學過程、教育結(jié)果趨向公平，而不是漠視邊緣學生的存在，人為擴大不公平。

（一）教師應(yīng)樹立正確的教育觀念

教育觀念對教師的教學工作具有重要的指導作用，只有樹立正確的教育觀念，才能更好地促進教學方法的改進和教育質(zhì)量的提高，才能正確認識和對待邊緣學生問題。

1. 正確認識教育目的

教育是有目的的培養(yǎng)人的活動，教育的目的不是考試取得高分，也不能簡單地說是習得了哪些知識或掌握了哪項技能，教育應(yīng)更加關(guān)注個體生命成長，堅持以人為本，以促進人的全面發(fā)展為教育價值取向。從這個角度講，教育應(yīng)充滿生命情懷。

2. 正確認識師生關(guān)系

要建立充滿倫理關(guān)懷的師生關(guān)系。教師應(yīng)客觀公正、價值無涉地看待每一個學生，在有限的班級容量內(nèi)，給每個學生關(guān)懷，進行“點對點”的課堂管理，讓學生享有相對公平的教育機會和教育過程。授人以魚，不如授人以漁，要正確認識學生這一學習主體，鼓勵其發(fā)揮主動性，打破僵化的課堂氛圍，提高學生的自主學習能力和自我管理能力。

（二）合理設(shè)計課堂任務(wù)

在自主合作探究的課堂模式下，學習任務(wù)是開展教學活動的載體，任務(wù)設(shè)計合理，是課堂活動順利開展的前提和基礎(chǔ)，也是邊緣學生參與課堂的必要條件。

1. 任務(wù)應(yīng)兼具合理性和趣味性

運用任務(wù)驅(qū)動法開展教學，任務(wù)首先應(yīng)具備合理性，針對高職教育特點，即應(yīng)具備職業(yè)性、實踐性、開放性。同時，任務(wù)又應(yīng)不失趣味性，使教學內(nèi)容在符合高職教育理念的前提下，對學生充滿吸引力，激發(fā)邊緣學生的學習興趣和積極性。

2. 任務(wù)難度應(yīng)適宜

應(yīng)針對班級學生的特點和學習能力水平來設(shè)計難度適宜的學習任務(wù)。難度太低，學生容易產(chǎn)生傲慢態(tài)度；難度太高，學生無從下手，挫傷積極性。難度適宜的任務(wù)，有利于教師推進教學活動，達到教學目的。

3. 進行任務(wù)細分

小組共同完成一個學習任務(wù)，不是組內(nèi)每個學生做一樣的事情，而是大家進行分工與合作，每個學生有任務(wù)、有責任，小組有計劃、有步驟地開展活動。所以，教師必須進行明確的任務(wù)細分，使每一個成員都有一個角色定位，責任清晰，杜絕“搭便車”的機會。例如，在旅行社計調(diào)服務(wù)課程教學中，要完成“武當山二日游產(chǎn)品報價”的任務(wù)，教師通過講解使學生了解產(chǎn)品價格的構(gòu)成，包括車費、餐費、景點門票費、住宿費、導游服務(wù)費，然后小組內(nèi)學生分工去搜集各個單項不同標準的價格，每人負責其中一項，最后一起匯總計算出產(chǎn)品價格。這樣每個同學都得到了鍛煉，掌握了產(chǎn)品價格的組成、單項價格的搜集和總價計算方法。

4. 注重任務(wù)過程管理

在課堂教學中，教師要正確發(fā)揮指導作用，既要重過程，也要重實效。首先，要進行任務(wù)導入；其次，要加強對任務(wù)進程的管理，對重點難點進行有針對性的指導，并且關(guān)注每個學習小組的活動進展。最后，要及時、準確地進行點評，點評不應(yīng)局限于優(yōu)秀學生的突出表現(xiàn)，更應(yīng)創(chuàng)造機會讓邊緣學生出彩，以促進課堂教學過程公平。

（三）合理構(gòu)建學習共同體

自主合作探究的課堂模式一般采用分組的形式，小組不是邊緣學生的順風車，更不是滋長閑聊的溫床，它應(yīng)以促進組內(nèi)成員的共同成長為目標，構(gòu)建學習共同體。

1. 樹立小組的集體意識

每個小組就是一個學習共同體，首先要建立一個共同的目標，建立符合教學目標的明確的共同愿景，即集體完成學習任務(wù)，促進組內(nèi)成員的共同成長。使每個成員形成集體意識，并自下而上地認識到自我發(fā)展的重要性。

2. 加強小組合作

建立合作型的學習共同體，強調(diào)民主與合作。組內(nèi)每個成員都有發(fā)言的機會，并且必須為完成任務(wù)作出自己的努力和貢獻；同時，組織內(nèi)部不是充斥個人主義與競爭主義，更應(yīng)強調(diào)互助與合作，否則小組就成了部分學生的舞臺，不能解決邊緣學生的學業(yè)困境。有效的任務(wù)細分是加強小組合作的途徑之一。另外，小組人數(shù)不宜過多，以不超過4人為宜。

（四）完善教學評價體系

學生的發(fā)展水平具有差異性，教育公平不可能是教育結(jié)果的平等，而是使教育結(jié)果達到一種差異性公平。高職教育改革注重調(diào)整教育評價觀，改進了教學評價方式，將過程性考核與水平性考核相結(jié)合，改變教師單向度評價，融入學生評價與企業(yè)評價。但是在實踐過程中還存在很大改進空間。特別是針對邊緣學生問題，應(yīng)完善評價指標，改進評價機制。

1. 制定課程質(zhì)量基本標準

評價是檢驗課堂實效的操作性環(huán)節(jié)，對課堂教學活動有重要的導向作用。制定課程質(zhì)量基本標準，不同于課程目標，課程目標是從知識、能力、素質(zhì)等方面設(shè)計學生所要達到的發(fā)展狀態(tài)和水平，而課程質(zhì)量基本標準是學生所應(yīng)達到的基本標準。它不是要求學生的發(fā)展水平完全一樣，而是課程培養(yǎng)學生所能達到的基本質(zhì)量標準。換句話說，課程目標是在課程質(zhì)量基本標準之上的全方面的描述性指標。課程質(zhì)量基本標準應(yīng)具備可測量性，是全體同學所應(yīng)達到的基本要求，否則課程質(zhì)量是不合格的。這樣有助于加強對邊緣學生的考核，促使他們達到課程學習的基本質(zhì)量要求。

2. 完善過程性考核指標

調(diào)整教學評價標準，將學生參與度作為教學評價的重要指標。過程性考核中，不能以小組個別同學完成任務(wù)成績直接代表小組共同成績，考核成績應(yīng)以小組的合作性學習為基礎(chǔ)，而不是以個別同學的優(yōu)異表現(xiàn)為基礎(chǔ)。所以，過程性考核應(yīng)納入組員分工、組員參與度、小組合作、任務(wù)完成度等指標。同時鼓勵創(chuàng)新性，在自主合作探究的課堂模式下，必須將創(chuàng)新精神納入到教學評價中，學生不是單一標準下的序列化排列組合，而是差異多樣化的共存。

四、結(jié)語

課堂教學中的邊緣學生問題是一個復雜的問題域，有其復雜的心理、社會、文化等方面原因，希望引起廣大教學一線的教師們關(guān)注，以期提高教學質(zhì)量，促進教育公平。

[參考文獻]

[1] 李曉明.自主合作探究式課堂教學問題研究[D].聊城大學專業(yè)碩士學位論文，2013：3-4.

[2] 元玉慧.課堂教學中的“邊緣人”現(xiàn)象研究[D].西南大學博士學位論文，2014：12-13.

[4] 褚宏啟.教育制度改革與城鄉(xiāng)教育一體化——打破城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)的制度瓶頸[J].教育研究，2010（4）：4.

Abstract： The classroom teaching pattern of voluntary cooperative inquiry is commonly adopted in the course of teaching reform of higher vocational education，which has achieved some favorable results，and some problems are also emerged as well，for example，marginal students cannot participate in the classroom activities well for they are isolatedfrom the learning group.The reason for such problems may be due to the differences in independence abilities and psychological factors among the individuals， as well as social factors of educational dual structure.These phenomena not only has negative impact on the personal characteristic development and social development of students but also affects the teaching quality and effects. Therefore，appropriate teaching strategies should be adopted to promote the educational equality in higher vocational colleges.

Key words： voluntary cooperative inquiry；marginal student；education equality；teaching strategy