繁華褪盡始見真

摘 要：文言文教學課堂往往存在程序僵化的現象。教師應該靈活運用背景材料，做好導學環(huán)節(jié)；合理安排教材中的隱性資源，既能彌補知識死角，又能突破呆板的授課模式；學生的參與是課堂完整性的最重要表現，教師要在教學實踐中摸索“進退之道”，以啟發(fā)學生思考為課堂核心目的。

關鍵詞：課程質量；文言文教學；語文

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）17-0010-03

多年來，許多一線的語文教師心里總是糾結著一個問題：我的語文課是否精彩。特別是優(yōu)質課、示范課、公開課把這種追求精彩的心理發(fā)揮到了極致，似乎一堂好課的標準就是思路新穎、結構完整、導語精彩、板書美觀……一堂好課固然需要精心的設計，但把著眼點放在追求課堂完美上，似乎有悖于教學的真諦。忽視學生的接受能力，不顧學生的課堂生成，貌似行云流水的課堂，它的價值又何在呢？課堂本來是學生學習的場所，并非是教師展示的舞臺，教師的作用是領著學生走進書本的海洋去遨游，并非是讓學生拿著書本在舞臺上配合自己演出。教師的展示心理主宰課堂，究其原因就是“師本位”思想在作怪。什么時候教師把自己的光環(huán)逐漸縮小，那么學生的光環(huán)就會逐漸放大；什么時候教師把自己的繁華悉數褪盡，那么“生本位”的教育理念就會真正落到實處。不久前觀摩了程翔老師的《鴻門宴》一課，這堂課讓筆者對教育本真的認識又深入了一層，對教學的“返璞歸真”有了更深的理解。

一、課下注釋（背景材料）的靈活運用

多數語文教師文言文教學的普遍做法是先解題，接著介紹寫作背景，了解并識記文學常識（名、時、地、評、著等），程序僵化，尤其是把課下注釋當成靜態(tài)的知識死記硬背，而沒有當成動態(tài)的教學資源開發(fā)利用。程翔老師卻把靜態(tài)的知識盤活，讓它成為解讀文本的一個很好的切入點。上課時老師簡單導入后首先問了學生一個問題，“你從注釋①中看到了哪些關鍵信息？”一石激起千層浪，學生爭先恐后回答問題。但學生的回答有些碎片化，教師引導學生進一步整合這些信息，在教師的引導下，學生最終整合出了三個信息點：一是“本紀”。二是項羽名、字、籍貫。三是課文的簡單背景。教師充分利用信息點一讓學生初步感知項羽這一人物形象，司馬遷把他的生平列入“本紀”并高度評價了他在反秦斗爭中的領導作用（司馬遷說：“三年，遂將五諸侯滅秦，分裂天下而封王侯，政由羽出，號為‘霸王’，位雖不終，近古以來未嘗有也。”）。同時教師提醒學生，雖說項羽在反秦斗爭中功不可沒，但他也有性格上的弱點，學習中要注意分析，這實際上也帶出了學習的重點。利用信息點二滲透了文言文翻譯的常規(guī)做法，一定要充分利用課下注釋（如“籍吏民，封府庫”“ 籍何以至此”中兩個“籍”的翻譯。）這樣學生在潛移默化中就一點點的學習著文言文翻譯的方法。利用信息點三初步對文章進行整體感知，同時也把寫作背景巧妙融入到這一信息點。教師在這一信息點上做足了文章，他不但讓歷史課代表簡述這段歷史知識，而且讓閱讀面廣的同學針對課下注釋敘述這一故事。在加上教師言簡意賅的介紹，同學已經對“鴻門宴”這一故事有了初步的感知。最高明之處就是教師強調語文課教學的功能不是掌握歷史事件，而是分析人物在事件中暴露出的性格特點。這實際上是讓學生明白了學習的重點。對一個小小的課下注釋的處理真可謂是匠心獨運。

二、實與活的恰當把握（包括寫作教學資源的合理開發(fā)）

文言文教學多年來一直沿襲著“讀-譯-背”僵化的教學模式，正因如此，許多教師一直回避上篇幅較長的文言文公開課，認為很難出彩。程翔老師的課讓我對文言文教學有了新的認識，文言文的課堂也可以做到“活”與“實”二者兼得。

《鴻門宴》的第一段比較簡單，教師采用了“以讀帶講”的方式。學生齊讀后教師首先提出一個問題，“第一段寫得也很精彩，到底精彩在哪里？”教師提出這一問題，目的是引導學生抓住項羽“怒”和范增“說”的句子去分析品評。分析中引導學生揣摩人物的性格，并通過讀的方式體現出來。師生的“表演讀”成了課堂的一大亮點，學生在開心一笑中收獲了知識，悟到了方法。同時程翔老師為了夯實基礎，還讓學生提出本段翻譯中遇到的問題，這樣在答疑解惑中彌補了授課中所遺漏的知識死角，可謂“活”中有“實”。

另外，教師在課堂上貌似隨意的一問，卻折射出教師布局“課堂”的大局意識——要隨時合理開發(fā)教材中隱含的寫作資源，只有不斷地點燃學生寫作的欲望，才會收到“無心插柳柳成蔭”的效果。如程翔老師在課堂上問“你怎么看曹無傷這個人？”有興趣的同學可以課下寫一篇小文談一談。教師提示學生要站在人性的角度去分析，這就跳出了人物分析論的“二元分析法”（把人物簡單的劃分為好人和壞人）。試想學生如果能站在人性角度去品評曹無傷這個人，那么他對文本的駕馭能力就可想而知了。這絕非是教參中所能提供的。教材中處處隱含著寫作資源，就看教師如何去開發(fā)利用了。這些動態(tài)的寫作資源，絕非一兩本寫作教材中靜態(tài)的寫作知識所能涵蓋的。合理開發(fā)教材中隱含的寫作資源是程翔老師這節(jié)課上比較“活”的另一精彩表現。

三、串譯與解讀的有機結合

文言文教學讓人頭疼的是“串譯”與“解讀”兩張皮的問題。多數語文教師教文言文都是先譯后解，這種教學的最大弊病就是讓學生感覺是在一項項完成任務，翻譯完課文后教師再圍繞課文內容提出幾個問題，學生把這些問題解決了就算完事大吉，甚至于有些教師認為，譯文之后讓學生掌握一些文言實虛詞、文言句式，文言文的任務就完成了大半，難道學文言文就是為了掌握一些實虛詞和句式嗎？文言文獨特的語文教學功能在哪里呢？有多少人做過深入的思考？程翔老師的課給了筆者很大的啟示。這節(jié)課第二段沒有學完，給人感覺課堂結構很不完整。但是結構完整的課堂就一定是一節(jié)好課嗎？只有睿智的教師才能隱去自己，真正站在學生的角度，重新考量這節(jié)課到底要讓學生學到什么。而非是這節(jié)課課堂結構是否完整。

第二段涉及到了三個人物的對話，要想真正走進人物的內心世界不太容易。程翔老師采取了比較傳統(tǒng)的做法就是領著學生串譯課文，但并非是教師一串到底，在串譯中或讓學生翻譯，或拎出一兩個問題讓學生思考作答。在“譯”中暴露了學生的問題，在“問”中啟發(fā)了學生的思考。在整個教學過程中，教師始終提示學生要在人物彼此對話中揣摩人物性格，更重要的是要挖掘出教材中的隱含信息（透過冰山一角認識整座冰山）。整堂課無論“譯”還是“問”，都圍繞人物性格展開，“串譯”為“解讀”人物服務，同時“解讀”好人物也使“串譯”更加準確。這樣就有效地避免了串譯與解讀兩張皮的問題，真可謂大巧若拙。

總之，繁華褪盡的背后是教師大智慧、大胸懷的體現，在人人追求鮮花與掌聲的大教育環(huán)境下，踐行“返璞歸真”式的教育理念，是那么的難能可貴，它需要教師用畢生的精力去探索與實踐。