母語思維對英語學習影響及匡正策略

摘要：言語是一種本能行為，英語作為我國非母語系的第二語言，受漢語語言環境的干擾，只能在英語課堂中擁有自由言語的交流空間與情境；同時，受母語思維體系影響及跨文化意識的匱乏，導致學生學習英語的思維方式，首先建立在母語學習的方式方法上。這種現狀決定了小學生在接觸英語初期，在語音、語序、語用、語法上，都會出現不同程度的學習方式負面固化的現象。本文基于母語遷移理論下，從漢語與英語教學的融合、語言輸入與輸出的把握，以及從已知到未知的轉接三方面具體闡述，小學生學習英語時的負面固化現象，并且進行可行性策略探究。

關鍵詞：固化現象；成因；矯正策略

在外語學習中，母語對學習者的影響是一個普遍存在的現象，已引起了學術界越來越廣泛的關注和重視。這種現象在心理學上被稱為“母語遷移”現象。根據“母語遷移”理論，在第二語言的習得過程中，學習者的第一語言，即母語的使用習慣會直接影響第二語言的習得，并對其起到積極促進或消極干擾的作用。根據教育心理學的原理，母語由于其與外語的相似成分而對外語習得產生的有益的、積極的影響叫做正遷移，它能促進學習者對外語的掌握與運用；反之，母語由于其與外語的相異成分而對外語習得產生的不利的、消極的影響叫做負遷移，是學習者掌握和運用外語的障礙。在習得過程中，正、負遷移同時存在并共同作用于外語習得。由此可見，漢語具有正遷移也有負遷移功能，基于母語遷移理論，我們在教學中盡量揚長避短，發揮母語的正遷移功能，引導學生矯正和克服負面學習方式的固化現象。

語言與內涵的融合

跨文化意識的融合 文化即交際，交際即文化。因此，教師既是語言的講授者，也是文化的傳播者，通過有針對性地輸入相關的文化知識來幫助學生正確理解不同文化之間的差異，通過文化教育、文化比較的融通，讓學生既掌握文化的共性，又能掌握文化的差異性，樹立正確理解。這也是為什么小學牛津教材從五年級起加入了culture time，幫助學生潛移默化地了解國內國外的文化差異。我校成立了國際理解教育項目組，每年都會派出教師出國學習培訓，這些教師接受國外教師的系統培訓，回國后與老師們分享；同時，我們學校也引進了一定數量的外教配合教學，因此，在平時教研活動時我們就有了活的文化傳播者，外教們會身體力行的與我們中國英語教師進行文化培訓和文化碰撞。

思維方式的融合 《英語課程標準》第二部分（課程目標）中明確指出“特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力”。在語言教學的過程中，有意識地進行思維能力的培養能夠充分發展學生的語言素養。比如在新法教學時，我們傳統的單詞教學往往是遮圖片猜單詞，在教六年級Protect the earth這一課時，文中有很多重要性詞語，讓學生單詞記憶非常枯燥，筆者在教學時改變思維，用了在國外專家培訓時教的背靠背猜單詞，把同桌分成A和B，各拿一條詞條，AB詞條上內容一樣，扣出的空不同，學生背靠背讀詞條，這種教學方式新穎有創意，而且還創造了學生間互助學習的合作空間，提高了學生聽讀的專注力。在檢測單詞拼讀時，我們會小組競賽玩吊死鬼游戲，讓學生猜字母，組成單詞。這種頭腦風暴法，活躍了孩子的思維，讓參與者思維互補、相互激發、敞開思路，在自由愉快的氛圍中暢所欲言，使各種設想在相互碰撞中激起腦海的創造性“風暴”。

語境與活動的融合 新課程標準指出，要創設真實的情境與活動提升綜合語言運用能力。在語境中練習語言則是掌握語言的關鍵。有語境的語言操練與脫離語境的單純語言操練相比，其優勢是顯而易見的。因此教師在語言操練階段要結合所學語言知識為學生提供多樣化的語境，引導學生在具體語境中操練語言，培養學生對語言形式得體與否作出判斷的能力和結合語境理解語言形式與意義的能力。教學四年級下冊時，課前提前布置學生自帶服裝，把教室布置成Fancy dress party，創設與課文語篇相同的教學情境，并設計了走秀活動，當音樂響起時，裝扮好的孩子們三兩成群，自信滿滿地走秀展示，將課堂推向高潮，學生也在活動體驗的過程中掌握了服飾類單詞表達，以及描述服裝大小的句型。

輸入與輸出的鏈接

美國語言學家Krashen.S.D在“語言輸入假說”指出：無論母語還是第二語言習得都離不開語言輸入，只要人們接收到足夠的、可理解的語言輸入，就可以習得語言。二語習得研究者Swain在1985年“語言輸出假說”中也提到：語言輸出同樣在第二語言習得過程中不可或缺，當學習者進行語言產出活動時，能促進學習者有意識的反思、控制和內化語言。由此可見，語言輸入與輸出對英語固化現象都具有舉足輕重的助推作用，教師通過有機整合，為學生搭建語言表達的平臺，刺激、引導、鼓勵學生大膽習得英語、運用英語。

歌謠吟唱式輸入——打破早期的沉默 教學片段1：三年級校本課程《my bug》Step1. run， sun， fun， they have the same letter“u”.

Chant： u-n-un， r-un， run

u-n-un， s-un， sun

u-n-un， f-un， fun

歌謠吟唱主要指教師利用chant， rhyme，song等學生喜聞樂見的形式，幫助學生感知二語，打破“早期沉默現象”。在執教《my bug》一課時，通過自編語音詞匯校本課程，將小學英語中乏味的語音教學與詞匯記憶，利用充滿趣味性與節奏美感的兩個小chant串聯演繹，學生在吟唱歌謠中理解、掌握構詞規律，巧妙之設計不僅活躍了早期課堂氛圍，更一下子抓住了三年級學生好動活潑、善模仿的個性特點，學習、鞏固、運用二語，最終達到培養學生綜合語言運用能力的目的。

交互對話式輸入——攻克信息溝斷層 教學片段2：六年級《going to school》

Let’s talk：

T：Hi，guys. How did you come here？

S1：I came here by car.

S2：I came here on foot.

S3：My father drove me here.

基于交際功能的對話式輸入是小學英語課堂教學的主要形式，在交互問答間激發學生表達欲望，達到師生、生生間的思維碰撞與言語輸出。教師結合生活實際，創設從北京到杭州的交通方式等相關對話基礎，通過How did you come here？等問題架構師生對話平臺，充分開展多種形式的語言互動交流，暢通語言信息溝的斷層以實現學生語言交際能力的進一步提升。

支架搭建式輸入——拓寬多維語言“石化” 教學片段3：五年級《insects》，talk about “colours”.提煉支架name/ my favourite /where，talk about “insects”，提煉支架 name/colour/what can we see？

在《insects》教學中，筆者巧妙利用“支教理論教學”展開教學，通過學生互答，找到學生最近發展區，并搭建出語言支架，輔助學生在輸出時的語言框架，并拓寬語言組建維度，有目的性地防止學生“間歇性言語石化”。在激活學生已有知識的基礎上，學生借助支架組建自我語言信息，達到有條理有目的性輸出。這種支架搭建式輸入提高了學生語言輸出品質，使語言更流暢具體更有邏輯性。

整體情境式輸入——培養語言整體思維 教學片段4： 二年級Letter Z

Step1 sing “letter Z song”

Step2 watch the viedo about the story “Zack the zebra”

Step 3 Talk about Zack briefly. Try to understand and learn the words with letter Z in the story.

低年級字母Z教學時，從課堂伊始筆者便通過繪本歌曲、看繪本故事視頻，從整體情境導入，讓學生全面感知繪本，為學生創設出整體語言環境。學生基于個性差異，習得不同，在言語輸出過程中更靈活更開放。基于文本的整體語境創設為學生整體思維的和全面視角提供渠道，讓學生學會先從整體感知內容、理解文本，再到局部細品文本主題、結構、語言、知識、文化等，讓語言學得更深刻更有內涵。

已知與未知的轉接

把握預設與生成的點 預設是為了更好的生成，生成的精彩與否則取決于教師個人的教學藝術。課堂生成的動態資源具有隨機性和偶發性，教師要敏銳地發現、捕捉、利用這個點，讓其成為精彩的燃料。在磨評優課seasons的storytime時，試教過程中，一學生跟讀完文本后，突然提出文本很有詩歌的韻律美的問題時，因不在預設教案內，筆者靈機一動，臨時增加了chant beautifully和sing beautifully兩個環節，讓孩子們有節奏的讀出文本，有感情地唱出文本，讓孩子感受語篇的押韻美，以此將語篇升華至詩歌教學，讓學生討論發現詩歌的特點，再進行詩歌創作。一節普通的語篇教學，雖偏離了預設軌道，但也正因此成為了本課亮點，讓孩子生成了許多意想不到的精彩。學生在詩歌創作的過程中學會思考，學會分析，學會想象，還進行了發散型拓展思維的訓練。

把握情境與創設的線 語言的學習離不開語境，根據語境感悟語言有助于建立意義、內化所學語言。只有真正貼近學生的情境，才是真實而有效的語境，才能從內心深處激起學生的表達欲望與共鳴。到了高年級，一部分學生開始羞于表演，常規的教學形式很難調動孩子的熱情，在六年級Protect the earth一課時，筆者讓學生觀看一個《地球在哭泣》的紀錄片，結合霧霾等熱門話題，營造環境污染的真實情境，再用一首邁克爾·杰克遜極富感染力和震撼力的Earth song升華教學，激發情感。教師再追問What do you think of our earth ？ What should/shouldn’t we do for the earth？學生有感而發，侃侃而談。

把握評價與引導的面 新課程強調：“建立、促進學生全面發展的評價體系。教師要根據評價的結果與學生進行交流，鼓勵學生自我反思、自我提高，通過評價幫助學生體驗學習的方法和策略，從而使他們有效地調控自己的學習過程。”教師課堂評價的目的在于調動學習的積極性，及時引導學生感受成功的喜悅，促進其發展。

把握自由與開放的度 適度調控教師的課堂把控權，放手給學生一定的自由空間，會收獲意想不到的驚喜。比如，外教Joe在國際理解教育課上與學生一起探討people and jobs ，用思維導圖和簡筆畫的形式滿黑板寫滿了學生們想到或想成為的職業，如astronaut、housewife等高大又生活化職業，學生們與外教聊的很深入。筆者學習外教的自由開放的教學，在六年級protect the earth時，在導入環節為引出earth時，用了頭腦風暴。這一開放性活動設計既培養了學生的觀察力，更發散了學生思維，讓思維的火花在飛得過程中訓練學生習得語言綜合運用的能力。

結束語

在母語環境中克服固化教學帶來的弊端，不是一日即可促成的。這個過程需要經歷太多磨練與實踐，教師要永遠保持開放包容的學習態度，變革創新的精神，科學思辨的思維，以及投身教育的熱情。這個過程不僅是教師當下的教學的美好體驗，亦會悄然內化在學生的語言素養中，為學生一生的語言學習打下堅實的基礎，留下科學的體驗。

參考文獻

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[2]王開玉.走出語言系統：由外向內——以跨文化教育為主導的大學英語教學探索[J].外語與外語教學，2013（12）.

（作者單位：江蘇省常州市武進區實驗小學）