地方高校大學英語教師思辨現狀調查及反思

【摘要】根據思辨能力相關理論，通過小型問卷調查了解某地方院校公共英語課教師的思辨現狀。發現該校教師的思辨能力和意識雖比較高，但在教學實踐中開展以思辨為導向的教學活動仍有一定的困難，如大班教學缺乏針對性，疏于對學生課后思辨能力培養的指導和監管，現有考評方式不利于開展以思辨為導向的教學活動等。因此有必要對現有教學模式和成績考評方式進行改革，同時還要加強對年輕教師思辨意識和能力的培養。

【關鍵詞】大學英語教師；思辨意識；思辨能力

1、引言

“思辨能力”來源于英語“critical thinking skills”，也有學者稱之為“批判性思維”、“思維能力”等，它的基本內涵是指“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”（Paul Elder 2006）①。西方的教育傳統中素來非常重視思辨能力的培養，而在我國，由于千百年來的傳統文化崇尚謙卑和順從，學生在課堂上缺乏大膽質疑和挑戰權威的精神。自上世紀末黃源深教授首次提出我國外語專業學生普遍存在“思辨缺席癥”以來，“思辨”這一議題便引起了學界的廣泛關注。然而，目前研究絕大多數都是致力于英語專業學生思辨能力培養的，僅有少數研究關注的是非英語專業學生的思辨能力。事實上，對于非英語專業大學生的思辨能力培養更應該引起重視，因為我國很多大學的非英語專業在高年級階段都開設了“專業英語”課程，其教材都是用英語編寫的相應學科專業知識，因此對于非英語專業的大學生來說，在低年級的英語基礎課階段實施一定的思辨能力訓練，為他們將來更好地進行專業英語的學習打好基礎，養成勤于思辨的習慣，是非常有必要的。那么，在以培養思辨能力為導向的大學英語教學模式探索中，如何培養大學英語教師的思辨能力便成了需要首先關注的問題。本研究通過一個小型的問卷調查，探討地方高校大學公共英語課教師的思辨意識及能力現狀，并嘗試提出可行性的教師思辨能力提升方案。

2、大學英語教師思辨意識與能力相關研究述評

英語教師的思辨能力目前還處于國內思辨研究的邊緣地位，大部分的思辨能力培養研究都是從學生的角度出發，僅有少數學者在研究中提及了教師思辨能力，將其看作是影響學生思辨能力的眾多因素之一。例如韋曉保在探討影響外語類大學生思辨能力發展的外部因素時，通過對外語教師進行訪談，發現“外語專業的教師本身就不太重視思辨，將教學的重點放在語言點的講解和語言技能的操練上，……不太重視提高學生獨立思考、分析判斷能力”。②

還有一些學者在其研究結束后的建議與展望部分提及了教師的思辨能力培養。例如國內外語界的思辨研究大咖文秋芳教授在她的《中國外語類大學生思辨能力現狀研究》一書的結尾部分提到教師要加強自身思辨能力的訓練，并提出教師應當通過從事科研活動來提升自己的思辨能力。③

僅有少數研究把教師的思辨能力作為主要研究對象。鄒紹艷等通過自行設計的調查問卷，了解了大學英語教師反思教學各環節中對思辨能力培養的關注與重視情況，他們發現大學英語教師對大學英語教學內容、教學模式這兩方面的認同度較低，指出大學英語教學內容和教學模式在培養思辨能力方面亟待改革。④此外，陳蔘等以中央民族大學外國語學院的“高校英語專業教學與思辨能力培養工作坊”為例，探討了英語專業教師思辨能力培養的可行性方案。⑤

縱觀上述研究可以發現，在目前的思辨教育大潮下，關注大學英語教師的思辨能力發展，探索如何將教師的思辨能力融入教學實踐已是當務之急。本文以安慶師范大學大學外語部的34名公共英語課教師為研究對象，考察他們的思辨能力與意識，以及思辨意識在他們教學實踐中的體現情況，目的是以此為契機，摸索出一套有助于提高教師思辨能力的可行性方案，在此基礎上嘗試構建一套以思辨能力培養為導向的大學英語教學模式。

3、大學英語教師思辨意識與能力現狀分析及反思

本研究的設計以定量分析為主，定性分析為參考，主要探討如下兩個問題：

（1）我校大學英語教師自身的思辨意識及其對思辨能力培養的關注和重視情況如何？（2）我校大學英語教師在教學實踐中多大程度上體現了對學生思辨能力的培養？其影響因素有哪些？

表1：第一維度的問題描述及得分

問題內容描述平均分

第一維度Q6：對思辨能力的實質或內涵的了解程度3.62

Q7：認為思辨能力對英語教師個人業務能力發展的重要程度 4.38

Q8：認為思辨能力對學生的英語學習成績的影響程度4.21

Q9：利用課余時間學習和研究與思辨能力相關知識的頻率3.15

Q10： 在教學中跟學生強調思辨能力重要性的頻率3.35

Q11：與同行交流，反思自己教學狀況的頻率3.50

3.1 研究設計

本研究在參考了Facione（1990）和“特爾斐”（Delphi）項目組以及文秋芳對思辨能力的維度界定的基礎上，根據我校大學英語教學特點自行開發設計的問卷。問卷共由19個問題組成，分為三大部分：第一部分的5個問題是了解被調查對象的基本信息（Q1-Q5），包括教師的性別、年齡、從事大學英語教學的教齡、所使用的的教材等；第二個部分的13個問題采用的是李克特五級量表的設計方法：選項 1 代表一點都不認同或完全不符合，選項 5 代表非常認同或完全符合。這些問題分別在三個不同的維度上進行考察：第一個維度的6個問題考察的是教師自身的思辨意識和能力現狀（Q6-Q11）；第二個維度的5個問題考察的是教師在課堂教學實踐中思辨能力培養的體現及實施情況（Q12-Q16）；第三個維度的兩個問題考察的是教師在課堂之外通過作業等培養學生思辨能力的體現狀況（Q17-Q18）。第三部分是一個半開放式的問題（Q19），讓教師們通過多項選擇和主觀回答的方式指出，在培養思辨能力方面，大學英語教學的哪些環節亟待改革。

來自安慶師范大學大學英語部的34名教師填寫了本研究的問卷，均為有效問卷。根據第一部分對教師基本信息的調查，參與填寫問卷的教師83%以上有著三年以上的大學英語教學經歷，因此調查的結果是比較有可信度的。

3.2 研究結果與分析

該調查問卷中第一維度的幾個問題探討的是我校大學英語教師自身的思辨意識及其對思辨能力培養的關注情況。六個問題的內容和得分情況如表1：

從表1調查結果可以看出，雖然教師們對于思辨能力的認同度較高，普遍認為思辨能力無論是對學生的成績還是教師自身的發展都具有非常重要的意義，但是他們對于思辨的了解還不是特別深刻，在業余時間對思辨相關知識的學習還是比較不充分的。正如文秋芳教授所指出的那樣，今后大學英語教師們應當通過教學科研活動來提高教學質量，提升思辨能力。

問卷中第二個維度的問題考察的是教師在課堂教學實踐中思辨能力培養的具體體現及實施情況，旨在發現教師在多大程度上通過具體的教學實踐活動培養學生的思辨能力，提升學生的思辨意識。這五個問題的內容和得分情況如下：

表2：第二維度的問題描述及得分

問題內容描述平均分

第二維度Q12：在教授一篇文章時，比起語言點的講解，我更關注的是分析篇章的結構、作者的寫作思路、文章觀點的評價等方面。3.76

Q13：我在教學中鼓勵學生就相關話題自由地表達自己的觀點，并引導學生尋找證據支持自己的觀點。 3.94

Q14：當學生進行課堂陳述或報告時，我更加關注的是其內容的充實性，以及表達的邏輯條理性，而不僅僅關注其表達過程中所犯的語言錯誤。4.00

Q15：我在課堂上采用的教學方法以啟發式為主，鼓勵學生思考與探索 。3.68

Q16： 我鼓勵學生在英語學習過程中積極尋求與同伴合作、討論或辯論，重視傾聽同伴的意見。3.76

表3：第三維度的問題描述及得分

問題內容描述平均分

第三維度Q17：我保存學生的學習檔案（例如口語錄音、討論視頻、作文以及其他各種形式的作業），并讓學生參與分析這些檔案，反思自己的學習過程。2.94

Q18：我布置的課后作業富有挑戰性，需要學生搜集資料并從中綜合分析，判斷思考。3.18

這五個問題得分普遍比較高，說明教師在課堂實踐中比較認同培養學生的思辨能力。尤其是在涉及到學生的口語實踐活動時，教師更看重的是學生分析、評價、推理等方面的技能，更愿意用精晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性等的思辨認知標準來評價學生的課堂表現，這說明我校大學英語教師在課堂實踐中的思辨意識是比較高的。

第三個維度的兩個問題考察的是教師在課堂之外通過作業等培養學生思辨能力的體現狀況。兩個問題的內容和得分情況表3：

與表3上面兩個維度的問題形成鮮明對比的是，第三維度的這兩個問題得分明顯較低，這說明在課堂之外，教師對于學生思辨能力培養的引導和監管不足。通過訪談筆者了解到，很多教師沒有讓學生參與分析他們的口語錄音、討論視頻等作業的經歷，最多也只是讓學生進行作文的互評。這種單一的作業評價模式無疑是無益于學生思辨能力培養的。此外，相當多的教師并不認為他們布置的作業具有挑戰性，能很好地促進學生思辨能力的發展。筆者通過訪談發現，上述情況產生的原因主要包括教師授課任務繁重，班級學生數較多，課時有限，教師個人課余備課時間有限，學校對學生作業形式有特定的規定和要求等。

本調查的第三部分通過一個半開放式的問題（Q19），讓教師們通過多項選擇和主觀回答的方式指出，在培養思辨能力方面，大學英語教學的哪些環節亟待改革。得分前三的分別是：學生成績考核評價體系（61.76%）、教學模式（55.88%）和教材及教學資源（50%）。這一結論也與上面幾個維度的問題答案基本相符。在我校，學生成績評價體系成了思辨能力培養過程中的最大絆腳石，因為考核形式單一，缺乏對學生思辨能力的足夠關注。此外，五六十人組成的大班教學模式也不利于師生之間的有效交流，不利于思辨能力的培養，正如鄒紹艷等所說的，在這樣的課堂里，“教師無法充分發揮引導和啟發作用，因而關注學生的成長和進步以及組織具有針對性的、能夠激發學生興趣的教學活動也成為妄談”。⑥

由此可見，要開發一套可行的，有利于促進教師和學生思辨能力發展的大學英語教學模式還得從根本上改變傳統的授課模式和學生成績評價模式等。針對大班教學的特點，可以在引導學生自主學習的同時，鼓勵學生多多參與合作性學習和協作性學習。因為“互助合作是發展學生思辨能力的有效措施，因為自我與集體的相互依賴不但可以獲取多方面的信息和情感支持，還能幫助學生進行發散性思維，多角度全方位地思考問題，提高問題分析的綜合能力”。⑦針對評價模式的缺陷，要建立思辨能力評價標準，即從過分依賴試卷的語言技能測試轉為注重培養學生思辨能力的綜合測試。

3.3 交叉分析、建議與反思

除了在各個維度上對問卷結果進行直觀分析外，筆者還對問卷結果進行了不同變量之間的交叉分析。由于調查對象大多為女性，占總數的85.29%，因此無法分析教師性別與教師思辨能力之間的關系，筆者著重分析了教師年齡和思辨能力之間的相關性。由于調查對象基本上都是自大學畢業起就開始從事大學英語教學工作，因此，年齡越長便意味著其從事大學英語教學的教齡越長（52.94%的受訪教師有著10年以上的大學英語教齡）。研究發現，受訪者中，年齡越長的教師對于思辨能力的概念與內涵了解得越多，在具體教學實踐中也更認同對學生思辨能力的培養，相對而言，年輕教師的思辨意識和思辨能力較為薄弱。由此可見，教師思辨意識和思辨能力的提高并不是一朝一夕的事情，需要在教學和科研工作中逐漸養成。因此，地方院校應加大對年輕教師的培養，可以通過思辨能力工作坊、學術交流、教研室專題活動等方式，讓年輕教師定期進行思辨能力培養相關知識的學習，并通過展開討論，撰寫反思日志等方式提高自己的思辨意識和能力。同時，地方院校還要鼓勵并支持年輕教師進行以教學實踐為依托的科研活動，養成教師以教促研，以研促教，教研結合的工作模式，以提高教師的思辨能力。最后，大學英語教學模式應進行適當改革，尤其是學生成績評價方式，可以采用過程性評價與終結性評價相結合的方式，并更加重視過程性評價的構成和比重。這樣的評價方式能把考核內容與學生所學內容緊密結合，重點考察所學內容，以期最終達到學以致用的目標。

4、結語

本文通過調查問卷的方式了解和分析了安慶師范大學公共課英語教師的思辨意識和能力，發現盡管教師們的思辨意識比較高，但是在具體的教學實踐中要做到很好地實踐思辨能力培養還存在一定的問題，比如大班教學所帶來的缺乏針對性，疏于對學生課后思辨能力培養的指導和監管，現有考評方式不利于教師開展以思辨為導向的教學活動等。因此，要開展以思辨為導向的大學英語教學模式，首先必須從教學模式和考評方式兩個方面進行改革，其次還要關注年輕教師的思辨意識和能力提升，地方院校應鼓勵和支持年輕教師開展以思辨為導向的教學研究活動，提高教師的思辨意識和能力是開展以思辨為導向的大學英語教學模式的重要前提。

參考文獻：

[1]. Paul R， Elder L. Critical Thinking. and the Art of Substantive Writing， Part I[J]. Journal of Developmental Education， 2006， 29（1）：40-41.

[2]. 韋曉保. 影響外語類大學生思辨能力發展的外部因素分析與多維培養模式構建——基于一份調查報告[J]. 西安外國語大學學報， 2012， 20（2）：72-75.

[3]. 文秋芳. 中國外語類大學生思辨能力現狀研究[M]. 外語教學與研究出版社， 2012：149.

[4].[6]. 鄒紹艷， 高秀雪. 大學英語教學中思辨能力培養的現狀調查——一項基于反思性問卷的研究[J]. 外語研究， 2015（3）：61-65.

[5]. 陳蔘， 裴越. 行動學習理論下的英語專業教師思辨能力培養研究初探——以中央民族大學“高校英語專業教學與思辨能力培養工作坊”為例[J]. 民族教育研究， 2015（3）：48-53.

[7]. 韋曉保. 影響外語類大學生思辨能力發展的外部因素分析與多維培養模式構建——基于一份調查報告[J]. 西安外國語大學學報， 2012， 20（2）：72-75.

基金項目：

1.安徽省教育廳省級一般教研項目“以思辨為導向的大學英語讀寫一體化教學模式探究”（編號：2016jyxm0618）。

2.教育部英語國家級特色專業項目（項目編號：TS12154）

作者簡介：王愛琴（1983—），女，漢，碩士，安慶師范大學外國語學院講師，研究方向：英語教學法。