論語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“偽對(duì)話現(xiàn)象”

摘 要隨著語(yǔ)文教育課程改革的推進(jìn)，“對(duì)話”成為一種新的教育理念不斷滲透到教育教學(xué)領(lǐng)域，對(duì)話教學(xué)也隨之產(chǎn)生。對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育主體之間民主、平等、和諧的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)對(duì)話者之間思想的碰撞和意義的交流。但由于教師受傳統(tǒng)師道觀念禁錮，對(duì)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)理念理解一知半解，語(yǔ)文教學(xué)中的師生對(duì)話仍然存在著諸如形式化、表面化、無(wú)效化等“偽對(duì)話”現(xiàn)象。

【關(guān)鍵詞】對(duì)話；對(duì)話教學(xué)；偽對(duì)話現(xiàn)象

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行，是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。對(duì)話教學(xué)是一種嶄新的教學(xué)形態(tài)，它伴隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革之風(fēng)而進(jìn)入課堂。

1 對(duì)話與偽對(duì)話的含義

對(duì)話就是相互的告知和討論。教學(xué)本身就是一個(gè)對(duì)話和交往的過(guò)程，是師生在對(duì)話和交往中同創(chuàng)造意義的過(guò)程。所謂“對(duì)話教學(xué)”就是：“教學(xué)過(guò)程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學(xué)中發(fā)生的問(wèn)題，以增進(jìn)教學(xué)主體間的理解，提升師生教學(xué)生活質(zhì)量的過(guò)程。”可見(jiàn)，對(duì)話教學(xué)不僅僅是師生間的語(yǔ)言交談，更是一種真正意義上的精神平等與溝通。所謂的偽對(duì)話，是指教學(xué)過(guò)程中的那些表面上看似對(duì)話，具有對(duì)話的形式，卻無(wú)對(duì)話的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容和真實(shí)意韻的對(duì)話。

2 閱讀教學(xué)上的“偽對(duì)話”的現(xiàn)象

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師過(guò)于注重自己教學(xué)行為的演示，主要表現(xiàn)在教師的課堂控制，缺少大多數(shù)學(xué)生的參與活動(dòng)，課堂教學(xué)成了忽視學(xué)生存在的教師單邊活動(dòng)。為了更好的促進(jìn)教學(xué)，對(duì)話教學(xué)的理念已被越來(lái)越多的語(yǔ)文老師所接受，并在具體的課堂教學(xué)中付諸實(shí)踐。然而這一教學(xué)理念的片面解讀甚至誤讀還在相當(dāng)程度上存在，課堂教學(xué)中出現(xiàn)許多“偽對(duì)話”的現(xiàn)象。

2.1 解讀文本中的“偽對(duì)話”

2.1.1 無(wú)限演繹的多元解讀

對(duì)話教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)：教學(xué)以平等的主體關(guān)系為基礎(chǔ)，共同交流自己對(duì)文本的體驗(yàn)。文本對(duì)話貫穿于閱讀教學(xué)過(guò)程中，它倡導(dǎo)充分尊重學(xué)生的自主權(quán)，但學(xué)生由于受原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的影響，學(xué)生對(duì)文本的解讀往往脫離了文本的原意，加之學(xué)生的個(gè)性差異不同，他們?cè)诮Y(jié)合自身閱讀體驗(yàn)解讀同一文本時(shí)又常常得出了不同的結(jié)論。教師為了尊重學(xué)生的個(gè)性解讀，就默認(rèn)了學(xué)生們的不同觀點(diǎn)，這其中包括錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，結(jié)果造成了多元理解的假象。

孫紹振曾指出“在閱讀過(guò)程中，至少有三個(gè)主體在相互制約，除了讀者主體以外，還有作者主體和編者主體。閱讀就是讀者主體、作者主體、編者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)。一味的放縱讀者主體，就會(huì)產(chǎn)生奇談怪論。”任何一篇作品，都是作者在特定社會(huì)、心理環(huán)境和文化背景下創(chuàng)作的，都隱含著作者的價(jià)值判斷，都是作者心路歷程的一種客觀反映。文本一旦選入教科書(shū)，就與一般的社會(huì)文本有了質(zhì)的區(qū)別，它被賦予了教育功能，必須承載語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)。教科書(shū)的編者、教師、學(xué)生會(huì)以各自的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)為前提，從不同角度對(duì)它進(jìn)行解讀，最后在課堂上達(dá)到最大限度地接近作者原意。教師的作用就是從多者精之、歪者正之、淺者深之、缺者增之的視野，高屋建領(lǐng)地引導(dǎo)學(xué)生立足文本、解讀文本。學(xué)生正處于成長(zhǎng)期，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是不全面的。教師如果為了追求所謂的求異思維、批判思維、發(fā)散思維的發(fā)展，而放棄自己的引導(dǎo)，不幫助他們克服由于自身局限所導(dǎo)致的解讀偏差，任憑學(xué)生依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和主觀意想解讀文學(xué)文本，語(yǔ)文課的語(yǔ)文性將喪失，學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)更是無(wú)從談起。

2.1.2 與文本對(duì)話的淡化

語(yǔ)文教學(xué)總是以一定的文本作為載體展開(kāi)教學(xué)的，雖然我們不贊同唯教材是從，但是把與文本對(duì)話放到一個(gè)可有可無(wú)的、極其不重要的位置，這也走入了一個(gè)極端。在新的課改中，有相當(dāng)多的教師為追求新的教學(xué)方式，忽視與文本的對(duì)話，將大量的時(shí)間花費(fèi)在相關(guān)文本的拓展閱讀上，花費(fèi)在所謂的模仿寫(xiě)作或發(fā)散性思維訓(xùn)練上，甚至花上很多的時(shí)間借助多媒體去聽(tīng)歌看錄像。在這種與文本對(duì)話的淡化中，已然漠視了語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的中介——文本，異化了“對(duì)話”。文學(xué)作品的意義理解必須從文學(xué)作品的存在方式出發(fā)，不能漠視文本的自身存在。閱讀是需要感悟、需要解讀文本的。在語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生整體感知文本，熟悉文本提供的具體語(yǔ)境，不能斷章取義，游離文本任意生成，不能作天馬行空般的自由發(fā)揮，脫離文本任意解讀。

2.1.3 我說(shuō)我秀我作主

即課堂一味強(qiáng)調(diào)互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的表演，“我的課堂我作主”，學(xué)生根據(jù)課文自己提出問(wèn)題，自主合作學(xué)習(xí)，天南地北，海闊天空，自由言說(shuō)，或是歌之、舞之、畫(huà)之、演之，游走在文本邊沿，而教師，則基本從課堂隱退。

2.2 師生之間的“偽對(duì)話”

師生對(duì)話不是簡(jiǎn)單的問(wèn)答式的語(yǔ)言交流，心靈或精神的溝通才是師生對(duì)話的根本。師生對(duì)話不僅是教學(xué)的一種方式或手段，更是一種對(duì)話意識(shí)，是一種彰顯平等、傾聽(tīng)、尊重、理解、創(chuàng)生的對(duì)話意識(shí)。然而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，師生之間的“偽對(duì)話”現(xiàn)象卻屢見(jiàn)不鮮。

2.2.1 教師帶有“權(quán)威”性的偽對(duì)話

幾千年來(lái)中國(guó)的傳統(tǒng)文化一直教導(dǎo)我們尊師重道，這是毋庸置疑的，但有些教師在課堂上喜歡用自己的權(quán)威地位震懾學(xué)生。教師作為成人世界的代言人，不愿輕易放棄自身的權(quán)威與優(yōu)越感，這使他們很難以以一種平等、民主的心態(tài)與學(xué)生交往。他們認(rèn)為課堂教學(xué)，就是教師教學(xué)生學(xué)知識(shí)，從而主動(dòng)扮演了知識(shí)的給予者，霸占了課堂的主動(dòng)權(quán)，成為了課堂的主宰者和 “獨(dú)白者”。而學(xué)生在在進(jìn)入學(xué)校前，早已被灌輸要尊敬師長(zhǎng)，這種尊敬又常常被曲解為無(wú)條件的服從與聽(tīng)話。學(xué)生在教師權(quán)威壓力下，不敢、不愿表達(dá)自己的真實(shí)意圖。在這種思想觀念影響下的對(duì)話，其影響只是徒有虛名。

2.2.2 滿堂提問(wèn)式的“偽對(duì)話”

新課改強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)要注重“學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)”，注重學(xué)生的“個(gè)性化解讀”和“創(chuàng)造性解讀”，一線語(yǔ)文教師確實(shí)受新課改理念的影響，摒棄了以前滿堂灌的注入式教學(xué)方式，采取了所謂的問(wèn)題對(duì)話式教學(xué)，但由于用來(lái)對(duì)話的問(wèn)題過(guò)于繁雜，而使課堂陷入了“滿堂問(wèn)”的泥淖中。語(yǔ)文課堂由以前的“一講到底”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“一問(wèn)到底”，教師盲目鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行討論交流，而對(duì)學(xué)生的言行不作任何引導(dǎo)，一味大加贊賞與肯定，更有甚者對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)或荒唐的說(shuō)法竟然也不做任何規(guī)范，這是極為不負(fù)責(zé)的一種做法。在教學(xué)中，我們尊重學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解，但是文本中所涉及的情感價(jià)值、社會(huì)倫理，都有著評(píng)判是非的標(biāo)準(zhǔn)，但教師沒(méi)有及時(shí)對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行積極正確的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的回答毫無(wú)效果，仍舊停留在原有的認(rèn)知水平之上，并沒(méi)有起到課堂師生“對(duì)話”的應(yīng)有效果。長(zhǎng)此以往，將為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)難以估量的損害。

從教學(xué)關(guān)系來(lái)說(shuō)，曹明海教授認(rèn)為：“閱讀教學(xué)也是‘教’與‘學(xué)’相溝通的過(guò)程，是在師生與文本視野融合的基礎(chǔ)上教師‘教’的視野與學(xué)生‘學(xué)’的視野再融合的過(guò)程，也是教師與學(xué)生達(dá)成相互理解和自我理解的過(guò)程。”從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師以平等、信任的誠(chéng)心，真正建立以學(xué)生為主體的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，也是實(shí)現(xiàn)真正對(duì)話教學(xué)的前提之一。從以上幾種課堂教學(xué)現(xiàn)象來(lái)看，教學(xué)對(duì)話的目的，不是讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中獲得語(yǔ)文能力，從而達(dá)到人格的提升，更多的是為了完成教師預(yù)定的閱讀某篇文章的具體教學(xué)任務(wù)。對(duì)話，成了營(yíng)造“平等、愉悅”的教學(xué)氛圍的表面形式，并沒(méi)真正向?qū)W生的心靈開(kāi)放。這樣的教學(xué)對(duì)話，是自上而下的強(qiáng)制性的對(duì)話，同樣不是真正的對(duì)話。在上述“我說(shuō)我秀我作主”的課堂教學(xué)模式中，對(duì)話者容易集中在幾個(gè)優(yōu)秀的學(xué)生身上，大多數(shù)學(xué)生只是“看客”。這樣，教師的“話語(yǔ)霸權(quán)”轉(zhuǎn)為優(yōu)秀學(xué)生的“話語(yǔ)霸權(quán)”，既沒(méi)有在師生之間形成開(kāi)放的對(duì)話，也沒(méi)有在全體學(xué)生之間形成開(kāi)放的對(duì)話。

弗萊雷認(rèn)為，“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。”教育始終具有時(shí)代性。對(duì)話教學(xué)不僅是對(duì)話的時(shí)代精神向教育領(lǐng)域滲透的結(jié)果，而且也是人們走出陳舊教育模式桎梏下的教育困境的途徑，是語(yǔ)文課程的時(shí)代性教學(xué)適應(yīng)教育理念發(fā)展趨勢(shì)的必然選擇。但是在轟轟烈烈的對(duì)話之時(shí)，我們要保持一種清醒的頭腦，警惕教學(xué)中的“假對(duì)話”、“無(wú)效對(duì)話”。在深刻反思的同時(shí)，我們更需要重視的是在對(duì)話型教學(xué)過(guò)程中我們應(yīng)該做些什么使教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話不是停留在熱鬧無(wú)效的層面上，而是深入情感的層次，真正體現(xiàn)平等、合作、互助的精神，提升課堂教學(xué)有效性，促進(jìn)學(xué)生生命智慧的發(fā)展和終極價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

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作者簡(jiǎn)介

李小艷（1983-），女，漢族，山西省方山縣人。大學(xué)本科學(xué)歷。現(xiàn)為山西省呂梁市經(jīng)濟(jì)管理學(xué)校中級(jí)講師。研究方向?yàn)橹新氄Z(yǔ)文教學(xué)。

作者單位

山西省呂梁市經(jīng)濟(jì)管理學(xué)校 山西省呂梁市 033000