小學美術課外學習共同體的構建實踐研究

摘要：小學美術課外學習共同體的構建，是研究學校美術教育的重要組成部分，也是促進學生個性和社會性協調發展的有效舉措。與以往的美術課外學習團體有了本質的不同，具有學習組織社會性、學習目標多向性和學習活動持續性的特性。結合當代語境下的“學習共同體”的意義，在共同體要求、教師組建和學生參與下，不斷在實踐中實現從無序到有序的逐步構建。

關鍵詞：小學美術；課外學習；共同體構建；特性

小學美術學習一般包括課內學習與課外學習。一直以來，課外美術學習是學校美術教育的重要組成部分，是課內學習的延伸和補充，是另一種形式的美術學習活動。以前，這種課外學習主要是以“xx興趣小組”“xx社團”或“xx陣地”的名稱和形式開展學習活動的，其主要目標是培養美術人才、發展美術特長和取得美術榮譽，所以有“課堂教學打基礎，課外活動出成果”一說。然而，這種美術學習活動的目標只關注了美術專業技能的培養，而忽視了美術學習背后對學生其他方面成長的影響，不利于學生全面健康地發展。獨生子女在當今教育中所占比例最高，他們以“自我為中心”，個體性和社會性的發展極不協調，這將成為他們走向社會的最大障礙，也是學校教育亟需關注的地方。學生的全面健康發展是教育的根本目標，目標的不完整導致以往的美術課外學習的組織、教學、評價等也會有所偏頗。由此，研究寄希望于“學習共同體”這一理念，希望通過構建小學美術課外學習共同體來提高每個學生的美術能力，既實現以往的那些美術目標，又形成理想的社會道德和行為方式，最終實現個體美術素養和社會素養的共同提高，以取得課外學習的最大教育效益。簡言之，是用共同體這一特殊的“群”的功能去彌補學生“獨”的缺陷。

一、小學美術課外學習共同體

“共同體”是人類社會學范疇的概念，最早由德國社會學家滕尼斯（Tonnies）在1887年提出。此概念一經提出，便得到了各領域學者的推崇，紛紛嘗試在各自的學科領域踐行“共同體”，并由此形成了不同的共同體。例如，教育界學者將其引入教育領域，構建了“學習共同體”的理念。博耶爾（Boycr）1995年在《基礎學校：學習的共同體》（The basic school：A Community of Learning）報告中首次使用“學習的共同體”概念。他認為“有效的學習共同體必須是：有共同的愿景、能夠彼此交流、人人平等、有規則和紀律約束、相互關心照顧、氣氛是快樂的。”此后，眾多學者從不同的研究視角闡釋了“學習共同體”的概念。由于對“學習”及“共同體”的理解不同，這就導致學界并未在此概念的界定上達成共識。

本文借鑒國內學者趙健、吳剛所著《學習共同體的建構》》一書中對學習共同體的界定，將小學美術課外學習共同體界定為：“一個關于小學美術課外學習及由若干學生和教師（輔導者）共同構成的社會性團體。每個成員圍繞共同的美術學習目標，以美術學習活動為載體，利用課余時間經常在一特定境脈中進行協商、合作、交流和分享等多層次的社會交互，在共同完成美術學習任務的過程中確立自己的身份感。”

二、小學美術課外學習共同體的特性

構建小學美術課外學習共同體，既是對課內美術學習的重要補充，以完善學校美術教育，也是促進學生個人性和社會性協調發展的重要舉措。在組建和發展小學美術學習共同體的過程中，主要體現出了學習組織社會性、學習目標多向性和學習活動持續性等特性。

（一）學習組織社會性

課內學習共同體的學生，一般從一年級入學時就已隨機編排好了。年齡相同，學生生理心理差異不大，學習起點相近，學習經驗相似，在同一教室朝夕相處中，師生、生生之間彼此越來越熟悉、越來越有默契、越來越有感情，基于這些“同質性”和“共同性”，所以在班主任教師的指導下，能很快形成一個滕尼斯所認為的傳統意義上的學習共同體。而新構建的小學美術課外學習共同體并非建立在同質性基礎上的，其包含了異質性、多元參與、共享觀念、分布性廣等特質。這主要表現為：

首先，學生來自不同年級、班級，在年齡、生理心理、學識、智力發展水平和社會生活經驗等方面都有差異，其美術素養當然也會有明顯的差距，這些差異和差距就構成了成員的異質性和復雜性。由如此異質而復雜的成員多元化的參與，使這一共同體較之課內學習共同體更類似于一定的社會組織。

其次，小學美術課外學習共同體是所有參與者（師生）為了實現特定的目標而有意識地組建起來的，并進行長期而穩定的合作，具有了一般社會組織的特質。就師生而言，這一共同體是構成“學校”這一最大社會組織的基礎性團體，因此這一共同體也就不可避免地帶有一定的社會性，需要與學校內其他共同體協商、合作、交流，共同促進學校的發展。

最后，學習的本質是社會性的，作為知識的社會協商，需要在學習過程中多元化參與——協商、交流、合作、民主、開放、責任、信任、自覺、分享、從無序到有序，更趨向于社會性活動，也就有了一定的社會意義和價值。共同體的參與者擁有共同的愛好，更重要的是他們有共同的成長目標（共同的事業），在這種社會化的學習共同體內學習，他們可以從不同角度、不同層次對學習目標、活動過程、學習評價等關乎美術學習的各方面進行協商、交流、分享及建構。學生能更多地感受到這些社會意義，并能努力實踐，形成良好的社會素養，這是課內學習所不夠的。正如“馬卡連柯說，所謂理想的基礎團體是強有力的統一團體，它不是單純的好伙伴集合，而有共同的課題、共同的義務、承擔一定責任的社會性組織工作和團體。”

（二）學習目標多向性

“必修課中的美術教育目的是使學生形成基本的美術綜合學習，并以此完善學生的人格。而課外美術教學則有一定的靈活性，可以有不同傾向的教學目標及其相應的課程和教學內容。”美術課外學習共同體的這種不同傾向的教學目標的確立，為學生提供了“多向”（多種方向）的發展目標，滿足更多學生的美術特長發展。就小學美術而言，包含有兒童畫、線造型、水墨畫、版畫、手工（泥塑、紙工）、電腦繪畫等，這些不同項目都有各自的教學目標及相應的課程和教學內容，需要學生根據自己的基礎和愛好有目的地選擇，加入不同的美術課外學習共同體，確立自己的學習目標：如提高線造型的能力、熟練掌握某一繪畫軟件、畫出有意境的水墨畫作品等顯性目標，以提高自己的美術素養。

此外，學生帶著喜好和特長自主選擇加入不同的美術課外學習共同體，是出于揚長避短的目的，希望能憑借自己的特長在學習過程中更容易地獲得成功，得到他人的認同。或許他們中有的人在平時的班級學習共同體中只是一般的參與者，或在音樂學習團體中處于邊緣的位置，或體育學習團體對他們的影響只是少許，但美術學習共同體對他們的身份形成卻是關鍵。所以他們有一定傾向地選擇了美術課外學習共同體，在學習實踐中更容易確立自己的定位：雖語數外不好，但卻是線造型的“高手”；雖唱歌跑調，但手工精美可稱“師傅”；雖跑步不快，但卻能“舞文弄墨”，發現別人發現不了的“美”，不斷創作出新作品的“藝術家”，這些都是隱性的學習目標。

這些不同傾向的選擇正是小學美術課外學習共同體學習目標多向性的體現，給學習者提供了更多的學習機會，為學習者搭建了不同的學習平臺，滿足了學習者不同的成長需要，使學習者個性得到充分、自主、自由的發展。

（三）學習活動持續性

構建小學美術課外學習共同體，不是由外在的形式所界定的，而由美術實踐參與的內容和過程所界定的，是以每個成員在共同體實踐中在他們身上發生的變化為標志的。實踐的內容和過程由教師合理設計與安排，既有長期的發展教學計劃，也有每次活動的靈活設計。小學美術課外學習共同體中學習活動的持續性主要表現為：

一是從學生個別發展需要出發。學生目前的身份不是靜態的目標，任何一種身份都是暫時的，每個成員在不斷地實踐參與過程中，不斷刷新著自己的的身份：起初是新手，接著可能是“合法的邊緣參與者”，繼而可以是活動的建議者，隨后可能是同伴的指導者，再后可能是共同體的核心成員……這種不斷進行身份建構的過程也就是學生持續性發展的過程。

二是從美術學習發展出發。不管是美術知識與技能，還是美術欣賞與創作，都有一個從低到高、從易到難的持續學習過程。雖然小學學習不過六年，美術學習也達不到特別專業的地步，但只要是學習，就應遵循循序漸進的教學原則。在學習活動中，通過教師的指導和自我反省，學生從“我比你畫得好”這種競爭性發展狀態轉化為“別人也有比我畫得好的地方”。通過分享交流，則能處于“你和我畫得一樣好”這種共同發展狀態。經過長期的共同學習，還會發展為“我一看就知道是誰畫的”和“他畫得真好”這種認同其他成員的獨特個性發展。學生在不斷參與這些持續性的美術學習活動中，美術能力和社會交往能力也會得到持續性地發展和提升。人的發展促進了美術課外學習共同體的持續性發展；同時，共同體的發展又成為對每個成員的最好的影響力和教育力。如此螺旋式持續性發展，成就了參與者和學習共同體的雙贏。

三、小學美術課外學習共同體的構建實踐

構建小學美術課外學習共同體，需要有共同體內在的建構要求，也要有教師（或指導者）的精心組建，更需要學生的積極參與，通過所有成員的共同努力實踐，在持久性的學習活動過程中慢慢形成。

（一）共同體的要求

當不同年級不同班級的學生因對美術有著共同的興趣愛好走進美術“實習場”時，這時所形成的只是一般形式上的團體：有各自的座位，有學習工具材料，有與自己一起學習的同伴，知道遵守常規學習紀律，進行有目的的美術學習等。實際上，這只是課內美術學習的一種延續，而非真正意義上的美術課外學習共同體。根據中外學者對學習共同體的研究，都明確了學習共同體有著一些自身內在的建構要求。

首先，“共同的學習目標”，這里的“共同目標”并不是指在某一學習目標上達成一致，而是體現在該目標是經過共同協商而成的——即學習目標的形成過程和形式。共同的學習目標還體現在共同進步、共享成果等方面，這在一定程度上改變了以往學習目標由教師一人主觀包辦的現象。

其次，“尊重差異”，小學美術課外學習共同體成員的差異是明顯存在的，“異質性”或者多樣性和“同質性”一樣都是驅動學習交互的重要因素，而這些差異也是美術學習及學生發展“去同求異”的獨特目標之一。所以“尊重差異”是學習共同體成員必須擁有的一種社會心理——學會包容。

再次，“參與活動”，沒有參與沒有實踐就無所謂學習，更談不上學習共同體。每個成員的身份確立都是在參與活動中不斷積累和變化的。

最后，“保證機制”，這是學習共同體開展活動的保障，如參與的規則，交互的方法，擔負的責任義務等，這些一開始的“機制”會隨著學習的全面和深入，不斷發展完善，逐漸形成該學習共同體的一種文化。

在一定期間的學習活動中，這些共同體的要求為成員所內化，最終達到共同學習目標的自覺性，彼此尊重，自主地、積極地、創造性地從事學習，互相要求。這時的共同體的要求，已不再僅僅是組建學習共同體的條件與保障，而是學生理想社會品德與行為形成的隱性動力。如在“尊重差異”方面，在“你說我說大家說”的賞畫活動中，年級低的學生可以通過聆聽高年級同學的評述學到更多更專業的美術術語及賞畫的方法；高年級的學生則可以通過聆聽低年級同學的評述感受到更多更有想象的藝術暢想，豐富自己的藝術思維。大家在這一學習共同體的學習過程中，年級低、美術基礎低的學生可以在共同體學習過程中尋找自己的榜樣與目標；年級高、美術基礎好的學生可以在共同體學習過程中發現自己沒有發現而別人發現的獨特之處。相互學習，取長補短，共同成長。“我們是活在群體里，對萬事萬物的認識，很多時候是在與他人及環境互動的過程中完成的，因此，除了學生個體知識建構的因素差異要放在教學前提上，培養群體認知（group cognition）與情景認知（situated cognition）兩種能力，理應納入當前的教學急務”。更為重要的是在共同的學習過程中，一方面會產生對當下自己在這個共同體中的身份認同，另一方面也會產生對未來自己的社會身份的預置。這是最為重要的一種成長—心智的成長。

其實，教師提出的這些要求，不僅是代表教師個人，更是指向學習共同體的團體的、社會的要求。因此，必須讓他們了解這些要求對學習共同體及社會的意義。學生會隨著年級提升或興趣轉移而離開這個共同體，但同時也會有新的學生加入到這個共同體，對于這些新加入的學生而言，共同體的要求則是他們歸屬這一團體的重要條件。

（二）教師的組建

小學美術課外學習共同體主要成員是學生，主要組建者是教師。這里的組建包含“組織”和“建設”，概括地說就是“指導”。要組建學習共同體，“教師就得積極地指導，教師作為學生的助力者，一方面信賴學生、尊重學生，努力與他們結成親密無間的關系，另一方面，又要對他們提出嚴格的要求，密切注意他們在學習團體中的態度如何。這樣，才能顯著地促進兒童之間親密友好的關系，人人歡樂，人人精力充沛，人人友愛合作地創造并發展團體規范和學習紀律。”

在學習共同體組建過程中，學生關注教師所傳授的美術知識與技能等教學方面的東西會更多一些，而對活動的展開形式與意義不會多加思考。但教師在這方面卻需要花費與傳授知識技能相同或是更多的精力，思索通過怎樣的教育活動才能更快形成學習共同體，組建有效的學習共同體。如：如何協商，如何合作，如何交流，指明學習的共同目標，明確各自在這一學習共同體中的責任與義務等。不同時期和不同的活動，會產生多種多樣的關系，這些關系反映了人類真實生活中的多樣化和復雜性，不僅僅只有和平共處、相互支持、彼此關懷，也同樣會有異議、沖突、挑戰。這時就需要教師的智慧和指導，這直接關系到學習共同體組建的成功與否。因為和平共處、相互支持可能會產生理解的共享，彼此關懷可能會讓文化傳承；而異議、沖突和挑戰伴隨著的可能是有關共同體的新知識的生成，這些是學習共同體這一概念的發展所依據的根本理由。

此外，教師的智慧和指導，也在不知不覺中幫助學生提升了學習的品質，即學生學到了更多的知識技能，也體會到了學習的方法，概括地說也就是“學會學習”。如在寫生教學“你的真面目”時指導學生進行合作學習效果顯著：首先組織學生圍繞表現對象成一圈，從各自的角度觀察對象，再互相交流自己觀察的不同結果，接著進行不同角度的表現，最后通過展示與賞評各自的作品，從而對表現對象有了更為全面的認知與了解。也明白了一件事物從不同角度去看結果是不一樣的，想要了解一件事物應從盡可能多的角度去看這一道理，這些正是學習共同體發揮價值的最好體現。因為“在合作學習中由于有學習者的積極參與，高密度的交互作用和積極的自我概念，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還有一個交往與審美的過程。”15旺是學習共同體的這種性質，所以讓具有一定美術天賦的學生能得到更大的發展與提高，當然也更容易出成績。

（三）學生的參與

學生是美術課外學習共同體的主體。如同課內學習一樣，學生的參與程度直接關系到學習共同體的建設的成敗。學生因對美術的興趣而來，這使組建小學美術課外學習共同體成為可能，也是促發學生主動參與、主動學習、主動形成學習共同體的“誘發力”。“興趣是學習美術的基本動力之一，在美術學習中，沒有更多外在的誘因和壓力，唯一的方法就是喚起學生內在的學習興趣。”教師應做的是“火上澆油”，盡可能地利用多種方式方法使學生繼續保持或激發起更濃的興趣，才能保證學生對課外美術學習共同體的參與度。

有效的方法之一是讓學生在一定的“境脈”中參與活動。這里的“境脈”是指一定的學習情境和學習脈絡。不僅要為學生提供美術學習的一般物質情境，更要創設與學生真實社會生活經歷和經驗相近似的情境，因為“情境不僅僅包括物理性的，更重要的是社會性的。如果要使情境負載重要的概念意義，它就必須讓學習者用社會的和歷史的觀點去探究。”在這種情境中學習，學生的興趣是自然的生發，學習是自然而真實的，也是有效的。同時，為保持學習活動的持續性，美術課外學習也應遵循一定的“脈絡”，上文已有講述。當學生積極參與到學習共同體中學習時，這一場景和現象本身也會成為“境脈”的組成部分。“參與到共同體中，成為個體知識建構的一種不可剝離的文化的和制度的境脈。當參與到這一境脈中的個體，出于某些真實的需要，促成知識的協商，以達成某種觀念共識和意義分享時，此時的參與者即學習者，協商的過程即學習的過程，所有參與者就構成了一個學習者的共同體。”

另一方法是開展“合作分層學習”。“合作”是因為現在學生的身份在學校學習中是多重性的，可能是“美術家”，也可能是“歷史學家”；可能是“演奏家”，也可能是“IT高手”；可能是“運動健將”，也可能是“評論家”等等，這樣的多重身份可以讓學生從各個角度、更廣泛地參與學習共同體的活動，使學習更豐富多彩而成為學習美術的興趣點。“分層”是因為學生的身份在共同體學習中是持續性的，一般會是以“新手——邊緣參與實踐者——充分參與實踐者——勝任者——核心成員——另一階段的新手……”這樣的順序螺旋成長變化著。身份的不同層次是因為美術基礎和學習時間的不同，但這不妨礙他們相互介入美術學習共同體的學習活動。如“繪畫接龍”游戲，即大家每人畫一筆共畫一張畫。由一學生先一筆，后一學生根據前一學生畫的一筆想象接下去添畫第二筆，以此類推，大家輪流參與直到畫出意想不到的形象及畫面的完成。美術基礎弱的，線條可畫短些直些變化少些；基礎好的，線條可畫長些曲些變化多些。人人都要參與，個個都要介入，每個人的一筆一畫都會影響到后面同學的想象，對畫面起到決定性的作用。而每個人的情感變化又會感染別人，增添了許多意想不到的樂趣，更能凸顯大家合作的作用與價值，體現學習共同體學習美術的最大效益。通過做到目標分層、標準分層、指導分層、練習分層和評價分層，這樣的持續性變化的身份就可以讓學生不斷地參與學習共同體的各種學習。當然，這個活動過程也是經過協商的。

小學美術課外學習共同體的構建是對小學美術課外學習的研究，也是對小學美術學習的研究，更是對學生的研究。小學美術課外學習共同體是在學校美術基礎教育進行點的突破的最佳選擇，也是美術課外學習新的組織和活動形式。從理論到實踐，它具有一般課內班級共同體學習所不具備的美術學習目標、要求、實踐和意義，更是一種寶貴的校本資源。其中受益最大的當然是學習共同體的主要參與者——學生，這也是學校教育的終極目標。當然，它的構建不是一朝一夕就能形成的，因為它已超越了以往的課外學習團體的性質和意義，需要教師有目的、有步驟、有要求、有方法地實施，需要學生的積極參與和身份的主動建構，并形成共享的文化，才有可能實現。到那時，小學美術課外學習共同體的教育力將超越教師的教育力，對學生的全面發展起著巨大的作用。