建設聽說課程，我們還有很長的路要走

趙海鷹

[摘 要]目前，小學聽說教學出現目標虛空、有意回避、課時不足、籠統講授、考核缺失等不良傾向。根據對臺灣地區占市場份額較大的南一書局、康軒版小學語文教材的研究，結合我們教材聽說訓練的知識體系、呈現方式以及功用等實際情況，認為我們的聽說教材應更加具體化、教學目標應體現文化態度、課程設計應落實在真生活中，這樣才能有效促進學生聽說能力的發展。

[關鍵詞]聽說課程；文化態度；真生活；具體化

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）10-0007-03

【緣起】從《非誠》的臺灣男牽手率最高說起

江蘇衛視的《非誠勿擾》的收視率很高，世界各地的帥哥都前來相親。據不完全統計，來自臺灣地區的男嘉賓牽手成功的比例最高。更讓人印象深刻的是一個40歲的臺灣男嘉賓的VCR。他說：“建議樂嘉老師今后說話不要總用‘一定‘絕對等極端的詞句，最好用‘比較之類的詞。”視頻剛一放完，樂嘉就猴急地以“老師”的口吻教訓起嘉賓來。他大概意思是性格分析者在使用語言時，不能兜圈子，要用觀眾聽得懂的語言。我想樂嘉沒有真明白這位臺灣嘉賓說的意思。一直蠻喜歡樂嘉的犀利，一針見血，不過這次，我真覺得樂嘉輸了。有氣度而不露筋骨，有自信而不見張狂，這是表達的理想境界。梁文道先生說：“這是一個人人都要說話，卻沒人想聽的年代。懂得聽有時要比懂得說更要緊。”克制里有一種優雅和美，話語方式何嘗不是一種氣度？語言的表情何嘗不是一種心態？有時候“柔軟”比“強硬”更強大。“絕對”“肯定”不是中華文化留給我們的言語方式。如果我們堅持出言“肯定”“絕對”，或許以后中華文化的風度將會徹底消失。

在怎樣的價值觀引導下就會產生怎樣的教材，怎樣的教材就會產生怎樣的文化教育。這種文化教育的結果能使受教育者形成自己的文化價值觀，從而形成文化心理和文化行為。

作為教師，自然而然想到語文教學的力量。筆者近年特別關注了臺灣地區的國語文課程標準、臺灣地區的小學語文的三大版本教材、臺灣小學語文教師的聽說課程教學設計等方面，發現臺灣的課程理念、課程目標、能力目標三者一以貫之，形成有機的邏輯聯系。筆者思考，這和我們小學語文教學中的聽話說話又有什么關系呢？

【現狀】“不會聽”到“不會說”

“我們學者、企業家、官員到國外和同行交流，也許在智商上并不亞于對手，但就是在講話時離不開事前準備好的講稿。一到現場對話，往往結結巴巴，而對方則談笑風生，給人以相形見絀之感。不能即席對話，成為國人素質的一大缺陷。”（孫紹振《演講的現場感和互動共創》，《語文建設》2015.1）

很多教師都有這樣的感受：聽課，喜歡低年級課堂的小手如林，因為孩子們敢于大膽地發表自己的見解，想說就說，樂于表現自我；到了六年級的課堂卻冷冷清清，學生低頭思考，難有舉手。學了六年的語文，孩子們怎么變得不會說話了？這是表面現象！當深入課堂去聽課的時，我們卻發現低年級的課堂，這種現象比比皆是：當教師提出問題以后，教室里頓時像炸開了鍋似的，學生表現得十分活躍，有的甚至站了起來，嘴里還在不停地喊著：“老師，我——我——”而當一個學生被教師叫到之后，其他的學生頓時像一個泄了氣的皮球一樣，異口同聲地嘆氣起來。發言的學生講得再繪聲繪色，別的學生還是東張西望，或做小動作，或是沒等別人講完就急于插嘴……這些不會傾聽教師的講解、同伴發言的做法，不僅嚴重干擾了課堂秩序，導致教學效果很不理想，而且會讓學生養成散漫的惡習。到了高年級，有意思的現象是，課堂上特別能說的孩子卻不是語文聽說能力特別好的學生。

從“不會聽”到“不會說”，這幾乎成了小學語文課堂的一個顯著特征。

【觀點】 聽和說一樣的重要

教育家陳啟天說：“從來國文教授，只注意養成作文的能力，不注意練習說話的能力，這是極大的錯誤。作文原來是代說話的，后來忽略說話，只講作文，于是有僅能作文不會說話的，這是不知說話的功用有時勝過文章。”

一、課程標準采取“聆聽”“說話”分別陳述的方式

教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》，聽說的目標表述遠遠簡略于閱讀與習作的目標，可見其在課程標準中的實際地位。小學階段將聽說調整為“口語交際”，其初衷雖然是為了強調日常口語交流的“情境性”“交際性”“互動性”“逼真性”，其理念可謂先進。但是，細讀課標中的小學階段性目標，我們卻發現，在第一學段口語交際的6個目標中只有1.5個是聽話教學；第二學段的口語交際目標只有3個聽話教學，都非常籠統；第三學段，6個目標中有5 個說話教學，只有1個是聽話教學。可見，“口語交際”這一提法雖然理念先進，但實際上卻并未將理念轉化為實際的課程目標、課程內容，因而就更難落實到實際的教學中。

值得說明的是，我們的語文課程標準將聽和說合二為一，變成了“口語交際”。臺灣地區的《國語文課程綱要》則將“聆聽”“說話”作為語文學習中的兩大范疇，采用分別陳述的方式，并與“閱讀”“寫作”相并列。很顯然，臺灣地區的語文課程標準對聽和說部分給予了充分的重視，使其在整個課程標準中真正占據了“半壁江山”。

《國語文課程綱要》規定了臺灣地區小學階段主要從以下三方面衡量學生的聆聽能力。

一是能養成良好的聆聽態度，能自然安靜地聆聽；喜歡聆聽別人發表看法；能養成仔細聆聽的習慣；能養成喜歡聆聽不同媒體材料的習慣。面對說話者，能做到在聆聽時凝視說話者；能注意聆聽而不插嘴；能讓對方充分發表意見；能禮讓長者或對方先行發言；能學習使用禮貌語言，適當應對；能主動參與溝通，聆聽對方的說明，還能養成耐心聆聽鄉土語言的態度。

二是能把握聆聽的內容，主要包括能聽得正確，能聽出重點，能有條理地掌握聆聽到的內容；在聆聽過程中，能思考說話者所表達的目的，系統地歸納他人發表的內容；能在聆聽過程中感受說話者的情緒；在聆聽過程中，能以適當的表情或肢體動作回應對方；能正確記取聆聽內容的細節與要點；在聆聽不同的媒體材料時，能從中獲取有用的資訊；能結合科技資訊，提升聆聽的能力，以提高學習興趣，提升聆聽的速度；能邊聆聽邊思考如何解決問題；還能概略聽懂鄉土語言表達的重點。

三是能聽出說話者的表達技巧，主要包括能概略聽出朗讀時優美的節奏，能主動學習說話者的表達技巧。

對說話能力，有如下要求：能正確發音并說標準國語，能有禮貌地表達意見，能生動活潑地敘述故事，能把握說話主題，能充分表達意見，能表現良好的言談，能把握說話重點并充分溝通。臺灣地區《國語文課程綱要》中關于“說”的課程目標有86個，其中第三階段（小學高年級）的一些關于“說”的態度、技巧、情意的目標，部分摘錄如下：

3-2-3-1他人與自己意見不同時，仍能理性地溝通。

3-2-3-3能談吐清晰優雅，風度良好。

3-4-1-7 能因不同說話的目的與情境，適度表現自己。

3-4-3-1 表達意見時，能尊重包容別人的意見。

3-4-3-2 能以感性的話語，表達對他人的關心。

3-4-3-3 能言談中肯，并養成說話負責的態度。

這樣詳細的關于“說”的86條標準，讓我贊嘆；而在說的過程中“尊重”“包容”“適度”“表達對他人的關心”“中肯”“負責任”“風度”等字眼出現，除詳盡外，妥帖到位的要求讓我佩服。

比照《義務教育語文課程標準（2011年版）》可以發現，總目標只有第九條中提出要求：“具有日常口語交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往。”但是，在課程設計、教材編寫和實際教學中，我們不難發現聽說教學并未得到應有的重視。教師對聽說教學處理比較隨意，甚至流于形式；學生對口語交際的課堂并不重視，聽說能力幾乎未被列入評價的范圍。

二、聽說課程設計的具體化是聽說能力提高的關鍵

（一）教材的具體化

聽說課程在目前的信息時代背景下應受到更多的關注。對聽說課程的設計、形式的呈現、策略的選擇，臺灣地區的國語教材給我們提供了難得的借鑒。 翻開現有的蘇教版教材，聽說訓練占有的篇幅實在很少，一般都在單元練習中出現，要求也簡單，年段關系不甚清晰。這給一線教師可練可不練的感覺。我們需要研究的是聽說訓練的年段要求，確定每個聽說訓練的具體目標、策略。在聽說課程中，究竟讓學生“聽什么”“說什么”是一個無法回避的問題，它是構成聽說課程內容的直接基礎。然而，蘇教版教材只在六年級下冊“漫話奇思妙想” “與××對話”中零星存在。這種零散的、無序的內容與要求不能讓教師對聽說教學形成一個較為清晰的輪廓，直接導致聽說教學流于形式。相比較而言，臺灣地區有專門的聆聽材料。

臺灣地區語文課程綱要建議聽說教材的編寫要具體、好懂、有用。對每一次的聽說訓練內容的呈現，教材都進行了兒童化、情境話的改造。如，該地區的康軒版低段第一冊教材中每個單元前都有聆聽內容設計。我們來看看這張表格。

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從表中我們可以看出，教材的內容翔實、實用。它能培養學生聽說的習慣，教會學生掌握聽說的技能方法，使學生的聽說能力得到提高。

（二）聽說課程的目標不止于聽說，更是一種文化態度

我們先看下表：

從上表看出，聽說課程的內容是《小小辯論會》，對辯論目標，康軒版教材的定位是“激發我們的思考，提升我們的機智反應及說理能力”，而我們蘇教版的目標定位是“提出對方觀點中的缺陷，揭露對方的矛盾，以便得出正確的認識”；而對辯論的準備、過程、辯論后的提醒康軒版更為具體，而蘇教版只是讓學生參考電視節目中的辯論場面。電視節目中的辯論場面真的值得我們的孩子參考？這是一個很大的疑問。

（三）聽說課程設計落實在真生活

虛假設計已經成為我們口語交際的常見形態，如，學會表揚、學會批評。但是，話人人會說，真正能把話說好的人卻不多。說話的時候，若能分辨說話的時機、對象，注意說話的語氣、分寸，再配合情境，加上一些幽默，相信可以讓學生把話說得更好，成為一位表達高手。

下面是臺灣地區南一書局（四年級下冊）國語教材中《口述見聞》的內容。

注意幾點：

1.一次只講一個主題：只有針對所講述的主題作完整的表達，聽者才能掌握你所要傳達的信息。

2.敘述要有條理：依事情的先后順序或因果關系，通順而連貫地匯報，而且要避免用使人聽了會厭煩的口語，如 “那個”“然后”“對”……

3.神情要自然：心情放松就不會出現聳肩、吐舌、摸頭、抓耳、搖晃身體等分散聽者注意力的動作。

4.音量和速度要適中：音量過大或過小、速度過快或過慢，都會讓聽者聽不清楚。如果掌握得當，就可以讓聽者更容易明白你所要表達的意思。

除了做到上述的要點，也要注意上臺的禮貌；此外，聽眾也要有風度，不論臺上的人講得好不好，都要給予鼓勵。這樣，大家在學習的過程中，才會愈來愈好。

臺灣地區國語教材在低年級注重生活語文的教育，在“統整活動”中，設計安排了如何教學生禮貌接電話、如何在遇到問題時請教別人、如何完整回答問題等，訓練學生在耐心聆聽對方的基礎上，禮貌、合適地通過語言進行充分溝通。

（四）聽說訓練的可檢測性是聽說訓練有效的保障

聆聽與說話的評估是最難操作的，那如何評判學生這兩方面的成績呢？

我們的教材聽說教學內容放在一個單元練習中，只占一小部分。而實際操作的時候，沒有具體的教學目標，教師都是隨意發揮。再加上現在的教學質量檢測，很少有聽和說的形式；即使有這方面的考核要求，也都是以書面的形式出現。有的放矢才會有效。聽說訓練的評價和檢測除了在生活中得到最好的體現外，教學過程中的常態檢測則是聽說訓練的有效保障。

香港地區的小學語文學科也將聽說與讀寫納入了全港性的系統評估。比如，說話評估，三年級就包含看圖說故事與小組交談兩部分；六年級則包括看圖說故事、小組討論與口頭報告（3分鐘準備，限時1分鐘）三部分。聆聽的評估，三年級的考試時間為20分鐘，完成14道題；六年級的考試時間為25分鐘，完成20道題。兩個年級都是聽兩段材料，每段材料均播放一次。每部分材料播放后，設有答題時間。

最難操作的說話評價，因為有了具體明確的標準，也就有了一定的可操作性。有了具體而明確的評分標準，并一以貫之地堅持下去，就能促進說話教學的有效展開。

綜上所述，我們的口語交際教學需要在課程理念、課程內容以及教材設計、評估體系方面進行深入的思考研究，為廣大一線教師提供具體的、可操作的方法，這樣才能有效地提高學生的口語表達能力。

（責編 韋 雄）