“概論”與“綱要”課程關系探析

李軍全

【摘要】“概論”和“綱要”是高校思想政治理論課中既有聯系又有區別的兩門課程。相同的課程性質表明了兩門課程間的緊密聯系，亦意味著它們之間教材體系和教學體系的關聯性。但兩門課程在教學目標、教學重難點、教學方法上仍保留各自的特性，存在一定的區別。只有正確認識和處理兩門課程的關系，注重兩者的協調與銜接，才能有助于發揮各自的教育功效。

【關鍵詞】思想政治理論課；《概論》；《綱要》；關系；認識

依據中共中央16號文件和《中共中央宣傳部、教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》，全國高等院校開設了思想政治理論教育課。其中，《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（下簡稱“概論”）和《中國近現代史綱要》（下簡稱“綱要”）是兩門既有聯系又有區別的課程。正確認識和處理兩門課程的關系，是提高兩門課程教學效果，實現其課程宏旨的前提。

一、“概論”與“綱要”之聯系

課程性質是區隔課程的核心標志。“概論”與“綱要”之聯系首要在于相同的課程性質，對此兩門課程均有明確表述。“概論”在前言中指出：“是我國高校本專科學生都必修的一門思想政治理論課程。”“綱要”在導言中亦指出：“是全國高等學校本科生必修的思想政治理論課之一。”可見，兩門課程同屬高校思想政治理論課體系，承擔傳播黨執政理念和國家發展理念、形塑社會主義建設新人的重要功能。

相同的課程性質表明了兩門課程間的緊密聯系，亦意味著它們之間的相互滲透，這首先表現在教材體系的關聯性。“概論”教材體系以“總——分”結構排列，共分12章，第一章是關于馬克思主義中國化兩大理論成果的總論，第二、三、四章是關于第一大成果毛澤東思想的分述，第五至十二章是關于第二大成果中國特色社會主義理論體系的分述；“綱要”教材體系以時間序列編排，分為上、中、下三編，上編主要是舊民主主義革命時期的民眾抗爭，中編主要是黨領導人民取得勝利的新民主主義革命，下編主要是新中國社會主義革命、建設的發展歷程。整體而言，教材體系所涉及的時間跨度一致，具體來看，兩門課程的教材內容緊密關聯。“概論”第二章“新民主主義革命理論”與“綱要”第五章第一節“對革命新道路的艱苦探索”、“概論”第三章“社會主義改造理論”與《綱要》第八章“社會主義基本制度在中國的確立”、“概論”第四章“社會主義建設道路初步探索的重要理論成果”與“綱要”第九章“社會主義建設在探索中曲折發展”、“概論”第五至十二章與“綱要”第十章“改革開放與現代化建設新時期”等存在高度的關聯性。除卻上述直接的內容關聯點外，“概論”教材體系中的知識點幾乎都能在“綱要”教材內容中尋找到歷史背景的支撐。

其次，表現在教學體系上的緊密結合。教學體系包括教學內容、方法、過程和結果一系列環節，是實現課程教學目標的關鍵。內容上高度關聯的教材體系意味兩門課程教學體系上的緊密結合，尤其是教學內容和方法的銜接。在實際的教學體系中，“概論”重“論”，“綱要”重“史”，但并非只是單純的“論”或“史”。對于“概論”而言，要在理論這個“骨架”輪廓上，聯系理論產生的歷史環境充實“神經”和“血肉”，回到理論發生的歷史現場，借助歷史發展過程闡釋理論提出的必要性和重要性，因而在教學體系的設計上，其多注重將政治理論與歷史背景結合，做到“論從史出”。而對于“綱要”而言，要在社會背景、歷史事件等基本歷史事實的基礎上，提升歷史發展的規律，總結歷史發展的理論經驗，借助理論升華歷史經驗，表達歷史人物、歷史事件的時代價值，因而在教學體系的設計上，其多注重將歷史事件和人物與指導理論思想相結合，做到“以史促論”。其實，無論是“論從史出”，還是“以史促論”，兩門課程在教學體系上都在有意識地強調“史論結合”，都在實踐通過史實回顧使學生了解、領會理論的劃時代意義，通過理論概括深化、洞察學生的史實認識深度和歷史發展規律的功能，從而達到思想政治教育的教學目標。

二、“概論”與“綱要”之區別

相同的課程性質、直接關聯的教材和教學體系并非是“概論”與“綱要”無差別的證明，兩門課程仍存在諸多區別。之所以如此，在于兩門課程所要解決的問題意識有別。“概論”主要解決的是在特定的歷史條件下黨為何要馬克思主義中國化，和領導人民群眾為何革命及如何革命、為何建設及如何建設、為何發展及如何發展等理論問題，“綱要”主要解決的是在特殊的社會狀態下為何選擇馬克思主義？為何選擇中國共產黨？為何選擇社會主義道路？為何選擇了改革開放？等歷史問題。兩者差異性的問題意識衍生出不同的教學目標、教學重難點和教學方法。

教學目標是課程設置的衡量指標之一，亦是課程教材體系編撰的參照系。在前言中，“概論”明確指出其教學目標是“為了幫助大學生系統掌握中國化馬克思主義的形成發展、主要內容和精神實質，不斷增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信，堅定中國特色社會主義理想信念”。在導言中，“綱要”亦指出其教學目標是：“認識近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在的規律性，了解國史、國情，深刻領會歷史人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放”。顯然，兩者的參照系并不相同，自然教材內容有所差別。比如，在資本主義工商業改造問題上，“概論”主要闡述的是為何采取和平贖買政策的理論依據，及其在馬克思主義對待資產階級政策問題上的理論突破，而“綱要”主要闡述的是采取和平贖買政策的歷史因素，及其選擇該政策走社會主義道路的歷史必然性。

兩門課程的教學重難點各自有所側重。“概論”的問題意識在于闡述黨在不同時期解決困境的理論思考，重在講解理論的內涵與意義、具體與抽象、經驗與教訓。因而，其教學重難點集中在三個理論問題：其一是馬克思主義中國化的必然性；其二是新民主主義和社會主義的兩次革命理論：其三是中國特色社會主義建設理論。“綱要”的問題意識在于闡釋不同時期黨領導人民群眾進行革命和建設的歷史必然性，重在描述歷史發生的場景、歷史事件的功績、黨堅定走社會主義道路的信心。因而，其教學重難點集中在三個歷史時段：其一是1840至1919年中國民眾反抗外國殖民者，探索國家出路的早期實踐；其二是1919至1949年黨成立后組織和帶領人民群眾進行大革命、土地革命、抗日戰爭、解放戰爭等一系列的革命斗爭歷程；其三是1949至2015年新中國成立后黨凝聚全國各族人民群眾克服重重障礙，進行過渡時期建設、全面建設社會主義、改革開放等一系列社會主義建設歷程。

兩門課程的教學方法亦有不同側重點。重于闡釋理論的“概論”宜圍繞問題設計教學方法，注重問題間的邏輯關系，形成整體性的理論邏輯鏈。比如，開篇設計“馬克思主義為何中國化”的理論問題，以此為邏輯前提，設計“馬克思主義兩大理論成果的相互關系”的課堂問題討論環節等等。重于論證必然性的“綱要”亦圍繞歷史事件或歷史人物設計教學方法，注重分析歷史事件或人物與黨領導群眾革命和建設的內在關聯性。比如，辛亥革命是中國近代歷史上具有標志意義的歷史事件，圍繞該事件設計課堂觀影或課題討論等教學環節，問題設計核心在于該事件對此后黨領導新民主主義革命的經驗，及其走新民主主義革命道路的必然性。

三、正確處理兩門課程的關系

高校思想政治理論課是一套系統的教學設計，注重各門課程的協調與銜接，從而發揮整體性的教育功效。但是在現實的教學中，“概論”與“綱要”既聯系又區別的關系給各自課程教學帶來了諸多困擾，多數師生認為兩門課程內容交叉重復，有的師生亦認為兩門課程各取其是，區別明顯。顯然，要充分實現兩門課程各自的教學目標，須正確認識和處理兩者的關系。

首先，任課教師要培育和加強銜接兩門課程的思想意識。教師群體是實施課程規劃和完成教學目標的一線執行者，在某種意義上課程設置目標的完成情況取決于該課程的任課教師。因而，“概論”和“綱要”的任課教師要專心研究兩門課程之間的關系，自覺地樹立一種銜接意識，在教學環節加強兩者的有效聯系。其實，這不僅是兩門課程對任課教師自身能力和素質的一種要求，還是培養對象的一種呼聲。據一項調查研究數據顯示：“98.6%的學生認為‘概論課和‘綱要課關聯度大，97.2%的學生認為‘概論課和‘綱要課教學銜接優化很有必要，97.1%的學生認為‘概論課和‘綱要課任課教師應該把握另一門課的教材內容。”

其次，兩門課的任課教師要建立常規性的集體備課制度。教學備課是貫徹和落實課程教學目標的重要教學環節之一，優質的課堂教學通常需要精心設計的備課過程。當前，大多數高校將“概論”和“綱要”設置為兩個獨立的教學單位，分別組建教師隊伍承擔教學任務，加之任課教師的學歷背景、知識儲備和業務素質不盡相同，皆以自身認知設計教學過程，這使得兩門課程間的溝通大受限制，造成兩門課程教學內容交叉、重復勞動等教學現象，這不僅影響了兩門課程各自的教學目標，還易使學生產生倦怠之感。解決上述問題的有效路徑莫過于組織兩門課任課教師進行集體備課，借助集體備課，商議兩門課程教材體系的聯系與區別，明確各自的教學重難點，這種集體備課不是走形式，而應該是一種常規制度，在學期初、末和黨中央重要會議召開、重大政策落實時，皆應組織集體備課，真正地將兩門相對獨立的課程教學體系轉化為具有緊密聯系的整體性教學體系。誠然，有條件的高校亦可以通過對任課教師的培訓，嘗試兩門課程由一位教師擔任的方法，這樣更有利于區分兩門課程的異同，把握每門課程的重點。

最后，“高校思想政治教育是智慧的訓練，不是單純的灌輸；是教學內容的銜接、整合與優化，不是封閉的單兵獨斗；是大學生思維能力的提升，不是知識的堆砌。”因而，任課教師要積極地走出壁壘，加強溝通和交流，認真對待兩門課程的關系，以實現中宣部、教育部在高校設置思想政治理論課的教育要求為己任，真正發揮出每門課程各自的教育功能。