依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂實踐探索

（上海城市管理職業技術學院，上海 200438）

摘 要：針對高職生源結構多元化，學生在課堂上語言輸出機會有限等問題，文章在剖析翻轉課堂理論依據的基礎上提出構建依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式，并通過實證研究探索這一模式的有效性與可行性。研究結果表明，依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂從時間和空間兩個維度翻轉了傳統高職英語教學過程，是一種可行的教學模式，且整體效果較好。

關鍵字：網絡教學；高職英語；翻轉課堂

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）05-0033-03

《教育信息化十年發展規劃（2011—2020 年）》指出，教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心[1]。近年來，“翻轉課堂”這一教學理念正受到越來越廣泛的關注，成為教學改革的熱點。這種將現代化的技術設備與教學活動相結合的新型教學范式有利于培養自主學習習慣，激發學習興趣和提高語言運用能力。本研究嘗試探索依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式，并通過實證研究這一模式的可行性和有效性。

一、構建依托網絡教學平臺的高職英語翻轉

課堂的意義

（一）翻轉課堂的理論依據

“翻轉課堂”一說源于美國，由兩位化學教師共同提出。2007年左右，喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯為無法正常上課的學生攝制了教學課件以及一些講解音頻，并將這些教學資源上傳網絡。這樣，學生們就不會因為生病等原因而落下學習進度。2011年薩爾曼·可汗將免費教學視頻上傳到Youtube 上供全世界的學生進行學習，這些視頻風靡全球。受此啟發，很多教師改變了傳統的教學模式，要求學生在課外看視頻以代替課堂講解，在課堂上集中完成練習并就疑難問題進行互動交流。這種依托現代教育技術，從教學設計、教學手段、教學評價等方面徹底顛覆傳統教學的模式被稱為“翻轉課堂”[2]。

翻轉課堂的理論依據主要有以下幾個。

1.混合式學習理論。混合式學習將面對面學習和線上學習相結合，融入多種不同的教學方法、教學環境、教學媒體和教學要素[3]。翻轉學習是混合式學習的一種方式。翻轉課堂中視頻不是強制性的，而使用教學視頻并不意味著課堂的翻轉。

2.基于項目的學習理論。這是種以學生為中心的教學方法，圍繞一個項目或問題展開教學，為學生提供了現實世界中運用所學知識，解決問題的機會。教師通常被視為與學生并肩工作的促進者，協助設計問題，構建真實而有意義的任務，同時給學生提供關鍵性的反饋[4]。

3.掌握學習理論。在掌握學習課堂中，學生被給予多種方法掌握和多種機會展示形成性或總結性的知識。掌握學習有助于學生獲得必要的堅實的基礎，然后進入更復雜的，更高層次的思維和推理[5]。翻轉教學在課外提供了內容教學，然后在課堂上進行更深層次的探索和應用。

4.建構主義的主動學習理論。建構主義主張學習者從課堂的被動的聽課者轉變成主動的參與者，并將寶貴的課堂時間用于協作、問答和項目型學習。傳統上，教師在課堂上花費時間介紹基本概念，講解思路，要求學生閱讀，提供枯燥的講座等。相對于這種以教師為中心的課堂，翻轉課堂給教師有價值的工具，釋放課堂時間，幫助學生應用他們通過網上聽課、學習所獲得的知識[6]。

5.社會互賴理論。參與者的目標結構決定互動方式，互動方式決定互動結果。合作會促進相互協助、所需資源的交換和信任[7]。形成積極互賴的學生具有較高的自尊，更好的社會技能和更佳的學習成果。翻轉課堂中適合運用合作學習策略，使學生積極互賴。

（二）網絡教學平臺與翻轉課堂

廣義的網絡教學平臺包括支持網絡教學的硬件設施和支持網絡教學的軟件系統。狹義的網絡教學支持平臺是指建立在互聯網的基礎之上，為網絡教學提供全面支持服務的軟件系統的總稱。網絡教學平臺從對教學過程（課件的制作與發布、教學組織、教學交互、學習支持和教學評價）的全面支持，到對教學的組織管理（用戶與課程的管理），再到與網絡教學資源庫及其管理系統的整合，集成了網絡教學需要的主要子系統，構建了較為完整的網上教學支撐環境[8]。網絡教學平臺的發展為翻轉課堂的順利實施提供了技術支持。

（三）傳統高職英語課堂教學現狀

2000年11月國家頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》中明確指出，“在加強英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時，重視培養學生實際使用英語進行交際的能力”[9]。但高職院校的生源結構多元化，入學時他們的英語基礎參差不齊，學習習慣、學習能力、學習需求差異很大，加之近年來高職院校英語課時逐年減少，學生在課堂上進行語言輸出的機會有限，這些因素都增加了高職院校英語教學工作的難度和復雜性，教學難以做到人性化和個性化，學生的語言應用能力提高緩慢。

二、依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂的構建

基于上述研究背景，筆者構建了依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式，嘗試從空間和時間兩個維度翻轉高職英語教學過程。它包含教學活動的四個階段，即教學資源的開發、課前知識的傳遞、課中知識的內化和課后總結與改進。（見表1）

（一）教學資源的開發

教師根據單元主題細化職場情景語言教學目標，選擇需要翻轉的教學內容，并通過視頻、音頻、閱讀材料等方式設計制作教學資源，通過網絡教學平臺發送給學生。教師應根據希望學生獲得的學習成果選擇的翻轉內容。學習成果分為低階思維能力和高階思維能力，低階思維能力包括記憶、理解；高階思維能力包括應用、分析、評價和創造。低階思維能力可在課堂外習得，高階思維能力應在課堂內獲取。教師應確保網上教學內容針對低階思維技巧的培養，并考慮呈現效果、時間長度、互動策略等幾方面。

（二）課前知識的傳遞

教師發布資源后，學生就可以在網絡平臺上根據自身情況進行自主化學習，觀看視頻，閱讀材料，聽音頻和學習由教師指定的其他材料。他們必須記住所提供的信息，理解、分析內容，并完成課前練習。在線學習過程中如遇到問題，可以通過平臺的教學互動、交流協作等功能模塊進行提問，也可以查詢網絡或在QQ 群，微信群中與同學或教師進行交流。教師則可以借助評測監控功能跟蹤學生自主學習過程，網上批改作業，并通過QQ、微信或電子郵件與學生進行網上交流，回答問題，總結疑難之處，據此設計課堂教學活動。

（三）課中知識的內化

在課堂上，學生積極參與學習活動、討論、合作學習、練習批判性思維能力等。此外，也可以開展結對和小組活動以鼓勵學生的參與。課堂的大部分時間都是以學生為中心的學習。教師的角色是學習的推動者和支持者，鼓勵學生參與和控制活動的實施。單元課程結束前，學生應完成與該單元所授職場英語相關的項目、演講和作業，由教師進行評估或在網絡教學平臺上進行測試，以確保學習目標的有效實現。

（四）課后的總結改進

課后，在反思整個教學過程的基礎上，教師應及時更新平臺上的視頻與課件，并調整教學活動安排，以便提高后續教學水平和改善教學效果。并且教師可通過網絡教學平臺布置一些拓展任務，指導學生加深對本單元主題的理解和提高英語應用能力，并舉辦演講比賽、寫作比賽等校際活動，營造語言學習氛圍。

三、依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂實證研究

為了探索依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式的有效性和可行性，筆者采用實驗研究、問卷調查和訪談等定性與定量研究相結合的方式進行了一項實證研究。

（一）實驗研究

實驗對象：實驗班（42 人），對照班（39 人），均為筆者所教高職一年級學生。

實驗問題：依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式是否有助于提高學生的英語應用能力？

實驗步驟：

1.通過入學測試，選取兩個成績無顯著差異的班級作為實驗班和對照版。前半個學期用相同的傳統教學模式教授《新職業英語》第一冊的前四個單元。即在課堂上放映課件，用問答及翻譯等形式闡述課文中出現的單詞和句型，輔以課后及練習冊里的書面練習和聽說練習。

2.期中考試周對兩個班的學生進行相同的英語應

用能力測試，并設計與前半學期各課重點有關的職場語境對其進行口試。（前測）

3.后半學期（共10 周，每周5個學時）對兩個班實行不同方式的教學。對實驗班運用依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式進行教學，對照班仍采取傳統的教學方式。

4.實驗結束時用另一套與前測難度及題型一致的

英語應用能力測試卷對兩個班進行測試。并根據后半學期各課重點設置職場語境再次進行口試。（后測）

（二）問卷調查

實驗結束后，在實驗班進行了問卷調查，從課前自主學習、課中教學活動、及依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂教學整體效果等三個維度了解學生所持的態度。問卷使用了李克特五級量表評分。SPSS 軟件的可靠性測試表明，該問卷各維度的α系數均大于0.70，說明內部一致性較高，測量結果應較為可靠。

（三）隨機訪談

在實驗結束后，對實驗班的學生進行隨機采訪，進一步確認實驗和問卷調查數據的可靠性，并從不同的角度了解受試者對該教學模式的真實想法。

（四）結果與分析

對兩個班前測與后測的成績分別進行雙樣本t檢驗，結果（見表2）表明：實驗前，實驗班和對照班前測口筆試水平相當，且無顯著差異（P>0.05）；實驗結束后實驗班后測口試及筆試平均分均高于對照班，且差異顯著（P<0.05）。依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式對教學效果有較為明顯的提升作用。

實驗班收回的有效問卷結果也表明，74.3%的學生對這一教學模式持肯定的態度，認可度平均分達到3.95分。

以下，通過對實驗班學生的訪談內容進行分析，探討依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式的可行性及有效性。

1.課前網上教學平臺的學習有助于提高學生自主

學習的能力。學生在網絡教學平臺上進行課前自主學習，能更好地計劃、監控和評估學習過程。首先，學生能根據自己的注意力特點、學習習慣等靈活地計劃、調整學習時間和進度。對于學習中遇到的問題，可以運用平臺交流工具進行合作學習或向同伴或教師咨詢、求助。其次，課前測試與交流使教師了解對學生普遍存在的疑惑，有助于組織課堂教學，有的放矢地解決具有共性的問題。

2.課中協作式、任務式、項目式學習有助于口語能力的提高和知識的內化。翻轉課堂將記憶和理解等較層次的認知活動放在課外，使課堂上有更多的時間用來開展較高層次的認知活動，包括應用、分析、評價和創造等。通過演示、討論、實踐和互教互學，學生對于知識掌握的牢固程度大大高于傳統課堂。有學生表示課堂上語言表達的機會多了，課前的充分準備使他們增加了課堂交流的信心；有學生認為課堂上的小組分工合作鍛煉了他們運用英語進行協作的能力；有的則表示現在的課堂注重知識的應用，使他們有機會真正做到學以致用；還有學生認為教師的個性化輔導、針對性答疑和知識點總結使他們加強了對單元主題的了解。

四、結語

本研究在對翻轉課堂的理論依據及高職英語教學的現狀進行剖析的基礎上，提出了依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂模式。定量和定性分析表明，這是一種可操作性較強且整體效果較好的教學模式，能在一定程度上改善高職英語教學面臨的困境。教育信息化的發展需要教師更新教學理念，提高信息素養，充分了解和利用日新月異的網絡教學資源與平臺工具，研究適合高職英語培養目標的翻轉課堂有效形式，使現代化工具和手段更好地服務于高職英語教學。未來的研究可以探討結構化與非結構化或指導與非指導翻轉課對學生學習的影響以及這種教學方法與其他創新應用的技術相結合的具體方式，以促進其在廣度和深度上得到發展。

參考文獻：

[1]國家教育信息化發展十年規劃（2011—2020年）[EB/OL].[2016-07-04].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/

business/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.html.

[2]張小竹.翻轉課堂教學模式下高職英語教師信息化素養提高的方法[J].廣西職業技術學院學報，2015，（5）.

[3]林雪燕，潘菊素.基于翻轉課堂的混合式教學模式設計與實現[J].中國職業技術教育，2016，（2）.

[4]高志軍，陶玉鳳.基于項目的學習（PBL）模式在教學中的應用[J].電化教育研究，2009，（12）.

[5]張傳萍.翻轉課堂的內容分布模式：基于布魯姆教學目標分類[J].教學與管理，2015，（24）.

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[7]肖庚生，徐錦芬.英語學習中的積極互賴與自主學習能力的關系研究[J].解放軍外國語學院學報，2012，（2）.

[8]時錦雯，鄭鴻，肖志明.教師信息技術應用能力要求及發展思路——提升教師信息技術應用能力研究系列論文之二[J].廣西社會科學，2015，（3）.

[9]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）[M].北京：高等教育出版社，2010：4.

收稿日期：2016-06-30

作者簡介： 倪宇紅（1972—），女，上海人，上海城市管理職業技術學院人文與信息技術學院副教授，主要從事英語語言文學研究。

基金項目：2015上海城市管理職業技術學院校級課題“依托網絡教學平臺的高職英語翻轉課堂實踐探索”