依托課堂問題提升學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率

徐燕華

課堂提問是教學(xué)中不可或缺的組成部分，好的課堂提問能發(fā)散學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生的探究，推動(dòng)學(xué)生的知識(shí)延伸。因此，教師在課堂教學(xué)中要確保問題的質(zhì)量，找準(zhǔn)提問的時(shí)機(jī)，讓學(xué)生因?yàn)閱栴}的引領(lǐng)而受益。

一、提升提問質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生向數(shù)學(xué)本源進(jìn)發(fā)

課堂提問是一門學(xué)問，如果問題太過簡(jiǎn)單，學(xué)生體驗(yàn)不到成功的樂趣；問題太難，學(xué)生又找不到解決的辦法，只能順著教師的語(yǔ)氣來猜測(cè)，這樣的提問就失去了應(yīng)有的價(jià)值。在實(shí)際教學(xué)中，教師要推敲學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和思維能力水平，用合適的問題來引導(dǎo)學(xué)生向數(shù)學(xué)本源進(jìn)發(fā)。

例如在“按比例分配”的教學(xué)中，筆者給學(xué)生出示了這樣一個(gè)問題：“等腰三角形中兩個(gè)角的度數(shù)比是2∶5，那么另一個(gè)角的度數(shù)是多少？”在學(xué)生獨(dú)立嘗試的時(shí)候，幾乎所有學(xué)生的思路都是將另一個(gè)角的度數(shù)看成5份，所以三角形三個(gè)角的度數(shù)比就是2∶5∶5，可以用180÷12×5求出另一個(gè)角是75度。面對(duì)這樣的狀況，筆者肯定了學(xué)生的思路，然后提問學(xué)生：“會(huì)不會(huì)有不同的可能？”在幾次的誘導(dǎo)下，終于有學(xué)生提出另一個(gè)角的度數(shù)會(huì)不會(huì)是2份，基于這個(gè)回答，筆者讓學(xué)生嘗試畫出示意圖，學(xué)生發(fā)現(xiàn)三角形的頂角是5份，兩個(gè)底角都是2份是完全可行的，這樣可以用180÷9×2，得出最后一個(gè)角的度數(shù)為40度。在解決這個(gè)問題之后，筆者追問學(xué)生為什么一開始沒有想到有兩種不同的可能，不少學(xué)生表示剛才與等腰三角形的三邊關(guān)系混淆起來了。在這之后筆者再給學(xué)生一個(gè)與三角形邊的長(zhǎng)度有關(guān)的問題：“一個(gè)等腰三角形的周長(zhǎng)是72厘米，其中兩條邊的長(zhǎng)度比是2∶5，那么另一條邊的長(zhǎng)度是多少厘米？”在學(xué)生獨(dú)立嘗試并交流做法之后，筆者發(fā)現(xiàn)只有極少數(shù)學(xué)生做出了兩種可能，當(dāng)然稍加點(diǎn)撥之后學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己又一次犯了錯(cuò)，這樣的錯(cuò)誤給他們留下深刻的印象，這同樣是一種寶貴的財(cái)富。

在這個(gè)案例的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生做出了一種可能的時(shí)候，筆者用提問引導(dǎo)學(xué)生再次去探索這個(gè)問題，引發(fā)了學(xué)生的疑問，繼而推動(dòng)他們解決了問題。在此之后，筆者又用提問引導(dǎo)學(xué)生回顧方才的思考過程，發(fā)現(xiàn)問題的根源在于混淆了相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。

二、把握提問時(shí)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建

課堂提問的時(shí)機(jī)也是相當(dāng)重要的，同樣的問題出現(xiàn)在不同的時(shí)間節(jié)點(diǎn)會(huì)起到不同的功效。所以，在課堂教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生對(duì)問題的理解，讓他們對(duì)問題有更多的思考，幫助學(xué)生建立相對(duì)完善的知識(shí)體系。

1.在知識(shí)的連接點(diǎn)發(fā)問，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移

遷移是學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的重要渠道，很多時(shí)候教師可以用提問的方式來促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生完善知識(shí)體系。比如在“認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之幾”的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生在情境中認(rèn)識(shí)到一盒餅干（8個(gè)）中的中一部分也可以用分?jǐn)?shù)表示的時(shí)候（學(xué)生涂出2個(gè)餅干，標(biāo)上四分之一，涂上4個(gè)餅干，標(biāo)上二分之一），筆者這樣來提問學(xué)生：“既然餅干的塊數(shù)是整數(shù)，那你們?yōu)槭裁催€要用分?jǐn)?shù)來表示它們？”面對(duì)這樣的問題，學(xué)生從分?jǐn)?shù)形成的角度出發(fā)來尋找理由，最終通過交流明確了原因：雖然餅干是整數(shù)塊，但是用分?jǐn)?shù)表示的是這幾塊餅干是8塊餅干的幾分之幾，而不是一塊餅干的幾分之幾。通過這個(gè)問題的引領(lǐng)，學(xué)生對(duì)單位“1”有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

2.在學(xué)生的疑惑點(diǎn)發(fā)問，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究

學(xué)貴有疑，當(dāng)學(xué)生對(duì)一個(gè)現(xiàn)象產(chǎn)生疑惑的時(shí)候，他們就有了探究的動(dòng)力。在課堂教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生這樣的狀態(tài)，用提問來推動(dòng)學(xué)生釋疑。例如在“認(rèn)識(shí)公頃”的教學(xué)中，筆者首先通過情境讓學(xué)生體會(huì)到：在計(jì)量一些較大面積的時(shí)候需要用到更大的面積單位，然后引導(dǎo)學(xué)生通過自學(xué)去探索與“公頃”相關(guān)的知識(shí)。在交流的時(shí)候，學(xué)生對(duì)1公頃的面積有多大并沒有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，所以筆者提問學(xué)生：“有沒有辦法找出1公頃的大小？”學(xué)生想到了可以在操場(chǎng)上圍出一個(gè)邊長(zhǎng)為100米的正方形，借此機(jī)會(huì)，筆者讓學(xué)生觀察課前已經(jīng)做好記號(hào)的1公頃（在操場(chǎng)上用小旗標(biāo)出正方形的四個(gè)頂點(diǎn)），并請(qǐng)學(xué)生說說自己的想法，學(xué)生提出了不少問題，比如“1公頃等于多少平方米”、“為什么1公頃是一個(gè)邊長(zhǎng)為100米的正方形”、“有沒有相當(dāng)于邊長(zhǎng)是10米的正方形那么大的面積單位”，在解決了問題之后，學(xué)生對(duì)“公頃”的認(rèn)識(shí)已然達(dá)到了一個(gè)新的高度。

3.在規(guī)律的提煉點(diǎn)提問，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化

只有建立在深刻理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能更好地將知識(shí)內(nèi)化。因此，教師要適時(shí)幫助學(xué)生強(qiáng)化認(rèn)識(shí)，其中一個(gè)有效的途徑就是課堂提問，當(dāng)學(xué)生歸納規(guī)律的時(shí)候，教師可以進(jìn)行個(gè)別提問，吸引全體學(xué)生的注意力。例如在“表面涂色的正方體”的教學(xué)中，雖然學(xué)生參與了探究的全過程，但是不少學(xué)生對(duì)相關(guān)規(guī)律的認(rèn)識(shí)還不是很深刻，所以在總結(jié)反思的時(shí)候，筆者通過提問的方式與學(xué)生一起重溫了探索的過程。比如在總結(jié)正方體中兩面涂色的正方體有多少個(gè)的時(shí)候，這樣來提問學(xué)生：“兩面涂色的小正方體可以在大正方體的什么位置找到？”學(xué)生回憶起兩面涂色的正方體存在于大正方體的棱長(zhǎng)之后，筆者再提問：每一條棱上有多少個(gè)這樣的正方體？學(xué)生對(duì)（n-2）×12的規(guī)律就更加清晰了。

總而言之，問題是課堂的脈絡(luò)，提問更是一門藝術(shù)，教師在實(shí)際教學(xué)中要注重依托課堂提問來促進(jìn)學(xué)生深入的學(xué)習(xí)。提問的時(shí)候也要注重語(yǔ)言的組織和提問的時(shí)機(jī)，要遵循提問的原則，以此提升學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。◆（作者單位：江蘇省海門市德勝小學(xué)）

□責(zé)任編輯：潘中原