中高職課程銜接的內容、要素、特征與價值研究

譚強 馮梅 譚祁越

（四川省商貿學校 四川 德陽 618000；四川省商貿學校 四川 成都 611731；電子科技大學 四川 成都 611731）

中高職課程銜接的內容、要素、特征與價值研究

譚強 馮梅 譚祁越

（四川省商貿學校 四川 德陽 618000；四川省商貿學校 四川 成都 611731；電子科技大學 四川 成都 611731）

當前，中高職課程銜接已成為我國職業教育改革和研究的重要課題，雖然在實踐和研究方面取得了豐碩的成果，但是缺乏對于中高職課程銜接本體的清晰認識。離開了對中高職課程銜接最基礎的認識，中高職課程銜接進一步研究將如無源之水、無本之木，所以對中高職課程銜接本體的研究是最重要的基礎階段。本文從課程的結構要素出發，對中高職課程銜接的內容、要素和特征進行了比較系統的分析和研究，力求建構中高職課程銜接本體的理論框架，為中高職課程銜接的進一步研究提供基礎性研究參考。

中高職課程銜接 內容 要素 特征 價值分析

對于中高職課程銜接的研究，首先需要對中高職課程銜接本體結構進行分析，這是研究的基礎工作。中高職課程銜接的基礎在于對中高職課程的基本結構要素和特征的基本認識。離開了對中高職課程銜接本體的基礎認識，對中高職課程銜接的研究將如高樓大廈失去根基，成為海市蜃樓的美麗幻影，因此，對中高職課程銜接本體分析的研究是最重要的基礎性探究階段。

一、課程的結構要素

課程的結構要素的英語表達為：Curriculum components。components的中文意思是機器設備等物體的構成要素，零件，成份，部件，組件；成份( component的名詞復數）。課程歷史上，對于課程的結構要素的組成，學者、專家以及課程研究者眾說紛紜，如表1-1所示，課程結構要素沒有統一標準。因為，課程有廣義和狹義之分，出發點不同，內涵就不同，所以對課程的要素組成就產生了不同的觀點。比如，美國學者塔巴（H.Taba）在泰勒模式的基礎上提出“課程目的、課程內容選擇、課程內容組織、課程學習經驗選擇與組織，課程評價”等課程要素。澳大利亞柯爾廷大學的Colin.Marsh教授提出的觀點“課程政策(或者計劃)、課程教學與學習經驗、教師和學生”等課程結構要素。Klein教授提出課程要素觀點認為：“課程目的(或者課程目標)、課程內容、課程材料、課程資源、課程活動、課程評價、教學分組、課程與教學時間和空間環境”等課程結構要素。Eash 教授提出:“課程假設、課程目標(或者課程目的)、課程內容、課程交換模式、課程評價”等課程要素結構。

表1-1 課程結構要素的多元論說

雖然課程要素觀點很多，內容不同，標準各異，但是他們對于課程要素也表達了共同的觀點，他們認為課程目的（目標）、課程內容、學習經驗是課程結構的基本要素，課程評價是重要的課程保障要素條件。現代課程理論之父泰勒對課程要素結構進行了精確的歸納，提出了著名的泰勒原理（模式）。本研究采用泰勒原理的觀點實施研究計劃，即課程結構要素：課程目標、課程內容、課程實施和課程評價。如圖1-1所示。

二、中高職課程銜接的內容

前面已對課程的基本內容構成進行了簡要概述，再結合中高職課程的特質表象，據此中高職課程銜接主要由課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個方面的課程銜接內容構成。

（一）中高職課程目標

中高職課程目標由中等職業教育課程目標和高等職業教育課程目標組成。這是中高職課程銜接的基本前提。

中高職課程目標是由中高職教育目的轉化而來，中高職教育目的是對受中高職教育者的質量規格的總體要求，是中高職教育者的出發點和最終歸宿。按照目標概括性的維度可以分為四種層次的目標：中高職教育目的、中高職培養目標、中高職課程目標、中高職教學目標。

如何確定課程目標？確定課程目標的依據是什么？從國家制定的中高職教育目的到實際的中高職課堂教學目標，經歷了一系列的轉化。我們把中高職教育目的、培養目標轉化為中高職課程目標，最終通過教學手段去實現。課程目標是根據學科的特點進一步具體化、明確化的培養目標。教學目標是課程目標的進一步具體化和明確化，它是教學工作的執行準則、教學實施與教學評價的基礎。

中等職業教育課程目標就是培養生產一線的高素質社會勞動者和中級職業技能人才，一方面必須注重綜合的職業能力培養，另一方面要求注重綜合的素質能力培養。現代中等職業教育具有就業與升學雙重任務，不僅要為生產一線輸送合格的生產實用性技能人才，而且也是更高層次職業教育的生源基地。

高等職業教育課程目標就是為生產和服務第一線輸送實用型和應用性的高技能人才或者高級專門人才，是中等職業教育的更高層次。課程側重職業導向與高等性，強調專門學科，強調實用型和應用性。

（二）中高職課程內容

中高職課程內容由中等職業教育課程內容和高等職業教育課程內容組成。具體包括三方面的內容：一是中等職業教育與高等職業教育教材，二是中等職業教育與高等職業教育學習活動，三是中等職業教育與高等職業教育課程學習經驗。

中高職課程內容選擇的準則。一是課程內容的基礎性。學生作為社會公民，課程內容應該教授學生作為公民的基本知識和技能，以及學生需要繼續學習的技能和能力。二是課程內容要聯系社會實際。學校課程內容不僅要以各門學科的基礎知識和技能為主，還應該考慮學習內容需要聯系社會生活實際，為進入社會做好準備，以便于學生學習的知識和技能服務社會發展和經濟建設。三是課程內容與學生的實際和學校的特點結合。課程內容應該與學生的興趣、愛好、需要與能力相適應，不僅有利于學生更好地掌握文化科技知識，而且能幫助他們逐步形成良好的學習態度和良好的學風。

如何對選擇的課程內容進行教學？在教學實施前，必須將課程內容按照一定的原則或者方式進行組織，以便達成課程目標的實現。一是連續性，即人們陳述課程內容要素按照連續不脫節的組織方式；二是順序性，即前面的課程內容一定是后面的課程內容的基礎，后面的課程內容一定是前面課程內容的深入和拓展；三是整合性，即圍繞一個課程目標或者培養目標，各種課程之間形成一個整體或一個體系。課程內容組織原則具體有：縱向與橫向組織，邏輯順序與心理順序，直線方式與螺旋方式。它們或者以某一種為主，或者相互結合，或者以單一方式進行組織。

（三）中高職課程實施

中高職課程實施由中等職業教育課程實施和高等職業教育課程實施組成。中高職課程實施研究關注的是實施過程中發生的客觀狀況和對實施效果影響的各種因素。在課程實施過程中存在不同的做法，概括為三種取向：即保守取向，相互適應取向，程序化取向，或者叫忠實取向。具體采取何種取向，需要中高職課程實施者根據各自實際情況來確定。

中高職課程實施影響因素主要有：中高職課程計劃，中高職課程編制與課程實施者，中高職課程實施的領導與組織，中高職教師，中高職外部環境因素等。中高職課程計劃是影響課程實施的一個重要因素，即課程計劃是否具有可傳播性、可操作性、和諧性和相對優越性，這是課程實施有效性的重要保障。中高職課程實施是否成功需要課程編制者與課程實施者，或者課程實施者之間的交流與合作，通過交流與合作，有助于課程實施者加深對課程計劃的認識和對課程內容的理解。中高職教師是課程計劃的具體執行者，是影響課程實施的直接因素；各級教育行政部門和學校行政領導是中高職課程計劃實施的領導者、組織者，是直接影響課程實施者（教師）的積極性的重要因素。中高職各種外部環境因素，比如社會輿論、學生家長、國家政策、技術支持、財政支持等，都會影響中高職課程的實施。

中高職課程實施的改善可以從以下兩方面來做：第一，中高職課程實施變革，包括課程計劃的變革，課程目標的變革，教學方式的變革，教學手段的變革，教學資源的變革，課程評價機制的變革等。第二，中高職教學策略與教學內容的轉化，教師在教學過程中采取各種教學策略和方式方法，根據教學情境的變化而變化，根據中高職學生的需要或者教學內容的要求而變化，這些教學策略都是以提煉和轉化課程教學內容為核心去達到課程目標。中高職教學模式無所謂優劣，關鍵是必須符合中高職特定的教育情境，成功達到中高職教學目標。

（四）中高職課程評價

中高職課程評價由中等職業教育課程評價和高等職業教育課程評價組成。中高職課程評價是研究中高職課程價值的過程，它是由中高職課程實施各環節中所開展的各類活動組成的。中高職課程評價的作用主要有：診斷中高職課程，修正中高職課程，比較中高職課程之間的價值，預測中高職教育的需求，判斷中高職課程目標的成功程度等。當前，中高職課程評價作為一個獨立研究領域在教育研究的作用日益顯著，評價的觀念和方法越來越豐富多樣。對于中高職課程計劃的價值判斷，無論期望結果如何，必須做出三個決定：即課程計劃是否需要改進；教師和學生等有關人員情況判斷；課程計劃管理是否需要改進等。課程評價是一個不確定的可變活動，不同的決定導向就會產生不同的評價方案。

無論評價者做出何種決定，他們在評價時一定會體現他們的價值取向。不同的課程評價取向會采取不同的評價手段、技術和方法，進而形成了不同的課程評價模式。目前，比較常見的課程評價模式有以下幾類：目標評價模式，目的游離評價模式，背景、輸入、過程、成果評價模式，外觀評價模式，差距評價模式，CSE評價模式，自然探究評價模式等幾類。采取何種課程評價模式是根據評價者和評價對象的不同而不同，沒有統一或者必然一致的標準。雖然人們在課程評價模式和手段或者價值觀的方面具有不同的意見，但是在絕大多數評價模式中涉及的基本問題和步驟還是具有一些共同的特征。

三、中高職課程銜接的結構要素

中高職課程銜接的基本結構由銜接主體、銜接客體和銜接手段等內容構成。

（一）銜接主體

中高職課程銜接的主體分別由各級教育行政部門、中高職院校、教師、學生組成。政府的主導作用主要體現在以下幾個方面：中高職課程銜接統籌規劃與協調、建立和完善中高職課程銜接的法規和政策、重點樹立骨干和示范、建立健全中高職課程銜接的投入體制和保障機制和建立督導制度；中高職教師與學生是課程計劃的執行和接受者，教師的素質、態度和學生的升學意愿、學習基礎、特點是影響課程的重要因素。

（二）銜接客體

中高職課程銜接的客體分別由中職課程、高職課程、中高職課程銜接的時間、中高職課程銜接的空間、中高職課程銜接的社會環境等構成。當前，我國職業教育學校開設的課程主要由職業公共課程、職業基礎課、職業技能課程等三個“板塊”組成。中高職課程內容包括了課程標準（教學大綱）、教科書（教材）、課程計劃（教學計劃）、課程表、教育資源等表現形式。

（三）銜接手段

中高職課程銜接的制度與政策是課程銜接的重要基礎；中高職課程銜接的模式是課程銜接的重要途徑和手段。世界各國的中高職課程銜接模式大體歸結為三種類型，即梯次課程銜接、螺旋課程銜接和系統課程銜接。高原、鄧玉、張春梅等人在《論發達國家中高等職業教育銜接的模式》中把主要發達國家的中高職銜接模式劃分為補習銜接模式、文憑等值銜接模式、大綱銜接模式、社區學院模式。劉育鋒在她的《論我國中高職銜接的模式》中對我國中等職業教育與高等職業教育之間的銜接模式作了比較全面的論述，并作出了形式和內涵兩種模式判斷。根據我國中高職銜接方法，具體有如下五種模式：五年一貫制模式，五年分段模式，對口升學模式，單招單考模式，靈活學制模式等幾種。

四、中高職課程銜接的基本特征

（一）中高職課程銜接的治理主體多元化

現代職業教育課程的治理主體打破了傳統教育治理主體的單向性和獨裁型。過去，職業教育中高職課程銜接的決定權都是掌握在各級教育行政部門手里，職業院校、中高職老師與學生都處于被動的服從地位，隨著社會發展和職業教育管理觀念的變革，傳統的職業教育管理由教育行政部門絕對控制和決定的主導權被打破，代之而起的是各方治理主體共同對職業教育發展進行共治共存的格局，中高職課程銜接管理開始出現共同自主共治的多元化態勢。

中高職課程銜接中，銜接方式、銜接內容、銜接范圍、銜接時間、銜接層次、銜接規模等均以政策和文件發布的絕對控制權威被破解，打破了舊有的中高職課程銜接管理規則或原則，教育行政部門由原來的教育管理的純控制者轉變為與職業院校、教師、學生一起共同管理的民主時代，并以參與者、指引者和共建者的身份出現在中高職課程銜接管理活動當中，由原來居高臨下的權威指揮官轉向以指導為主的平等首席咨詢顧問，積極吸引職業院校、教師、學生參與中高職課程銜接管理與變革，形成了一個真正意義上的中高職課程銜接治理的共同體。

（二）中高職課程銜接的發展不平衡性

中高課程銜接發展的地區差異。職業教育的發展水平跟經濟發展的水平有著必然的聯系，職業教育研究跟經濟發展也必然相關。全國中高職課程銜接的發展水平和研究成果在各地極不平衡，經濟越發達的地區，工業化、城鎮化、現代化水平越高，職業教育院校發展水平越高，職業教育質量水平越高，職業教育研究者越多，職業教育研究水平越高；反之，經濟越不發達的地區，工業化、城鎮化、現代化水平不高，職業教育院校發展水平不高，職業教育質量水平越低，職業教育研究者不多，職業教育研究水平越低。從我國總體來看，從東南遠海逐漸向中部、西北、西南部呈梯度遞減趨勢。

中高職課程銜接的宏觀理論研究與微觀實踐活動的不協調。從中高職課程銜接文獻作者分析來看，作者來自高等職業院校、普通高校和教育研究機構占72℅，該研究的作者群主要集中在高等院校等教育理論工作者之中，同時我們也看到只有15%的作者來自高等職業院校、普通高校和科研機構以外的中等職業學校（包括職業高中、技工學校等），這說明中高職課程銜接研究的參差不齊。同時，這說明職業教育中高職課程銜接問題僅限于職業教育教學和研究機構，還沒有得到企業單位、政府部門等高度關注，遠未得到全社會的廣泛參與和支持。中高職課程銜接是現代職業教育體系構建的基礎工程，現代職業教育體系建設的發展需要得到社會各方，特別是中高職課程銜接各方主體的高度參與，宏觀理論研究與微觀實踐活動逐漸走向和諧是我國現代職業教育發展的必然要求和趨勢。

（三）中高職課程銜接的教育體系尚未完善

相對普通教育，職業教育被學界認為是一個與普通教育并列的、平等的教育類型。如中國的教育結構示意圖4-1所示：在我國，普通教育有完善的層次體系，有初級（初中）、中級（高中）、高級（專科、本科、碩士、博士）等完善層次構成；但嚴格地說，職業教育就只有初級（初中）、中級（中職）兩個層次，缺少更高教育層次的供給設計。高職院校教育只能算是普通教育里的組成部分，因為他們基本上只招收普通高中畢業生。所以，我國的職業教育體系沒有建立起來，頂層設計沒有完善或者缺少，我們可以看出滿足中高職課程銜接的教育體系有待進一步完善。

中高職課程銜接的基本目的就是為從中職升入高職的學生服務或者設計的。中職畢業生如何才能升入高職專科，專科升入本科或更高層次學習？通過哪些途徑？調查發現，雖然目前有對口高職、單獨招生、選擇合作定向、“3+2”模式、技能拔尖人才免試等方式，表面上豐富多彩，條條金路，實際上，這些通過路徑升學的招生計劃規模僅僅占高職招生計劃總數的5%，而另外95%的生源來自普通高中畢業生。對于中職生升入高職的錄取比例問題是關系著多少人能夠升學的重要問題。也就是說，目前升學路徑“初中一中職一高職一極少部分能升本”模式沒有成為主要路徑，絕大多數的中職畢業生不可能升入高職學習，中職教育仍然是終點教育，中高職教育銜接不是主流，中高職課程銜接必然不會引起足夠重視。

圖4-1 中國的教育結構示意圖

建設中高職課程銜接體系是加快推薦職業教育改革的緊迫任務。課程銜接是人才培養的核心要素，推進中高職課程的銜接，是促進現代職業教育體系建設的根本保障。所以，探索中高職課程銜接的內容、結構和特征，建設技術技能人才系統培養的課程及體系，夯實構建現代職業教育體系的基礎，對于提高職業教育服務社會的綜合能力和滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要具有十分重要的基礎意義。

【責任編輯：吳妮徽】

[1]http://www.wendangxiazai.com/b-e5049d6748d7c1c708a14564-2.html.

[2]王坦.H·塔巴的教學模式評介[J].山東教育研究,1992(02):79-80.

[3]Colin.Marsh.Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues [M].Pearson Education (US),1998(2):317-319.

[4]http://blog.sina.com.cn/s/blog_753385050101fwza.html.

[5]http://wenku.baidu.com/view/f4b96df904a1b0717fd5dd59.html.

[6]高原,鄧玉,張春梅.論發達國家中高等職業教育銜接的模式[J].河北科技師范學院學報,2004(6):11-13.

G64

A

1008-8784(2017)01-88-5

2016-11-8

本文系四川省教育科研資助金項目立項課題“ 基于現代職業教育體系下的中高職課程銜接研究” (項目批準文號：川教函〔2015〕310號)的研究成果。

譚強(1968—),男，四川遂寧人，博士，四川省商貿學校高級教師，四川師范大學碩士生導師，研究方向:職業教育；

馮梅(1982—)，女，四川德陽人，碩士，四川省商貿學校教師，研究方向：職業教育；

譚祁越(1996—)，女，四川遂寧人，電子科技大學成都學院在校學生，研究方向：行政事業單位財務管理。