基于病例模塊教學的《診斷學》形成性考核評價體系初探

蔡成松+沈悅娣+許航+潘建+柯強+江雪玲

（杭州師范大學醫學院 診斷學教研室，杭州 310015）

摘要：目的 研究形成性考核在以病例為模塊的教學法中的應用效果；方法 2014級臨床醫學專業學生作為研究對象，一班96人使用傳統教學法和期終閉卷筆試法考核，二班92人采用基于病例模塊教學法和形成性考核，以期終統一考試和問卷調查進行教學效果評價。結果 相同教學大綱和教學內容，傳統教學法和期終閉卷筆試法考核的學生期末平均考試成績74.6分，基于病例模塊教學法和形成性考核的學生期末平均考試成績79.2分。問卷調查顯示形成性考核可以調動學生的積極性，培養學生的自主學習能力，提高實際技能。結論 基于病例模塊教學法和形成性考核的教學效果和總成績明顯優于傳統教學法。

關鍵詞：診斷學；形成性考核；病例模塊；問卷調查

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0156-02

所謂形成性考核，指的是用階段性評價的方法來進行對于學生學習目的、學習結果評價的教育教學活動。這兩種評價方法包括終極性考核和形成性考核兩種。這兩種教學評價的模式可以有效監控整個學生的教學過程，更好地為學習者提供開放的學習環境，強調學習者學習能力的培養，讓學生在學習過程中實現知識和能力的積累和提高，更好地在過程中實現對于教學過程的有效監控[1-3]。為了調動學生對《診斷學》這門學科的積極性，提高教學效果，我們對2014級臨床醫學專業學生采用基于病例模塊教學法和形成性考核，對比傳統教學法結合期終閉卷筆試法考核，通過問卷調查和期終考試對于學生《診斷學》學習效果進行綜合性比較評價。

一、研究對象和方法

1.研究對象。醫學院2014級臨床醫學專業本科。

2.研究方法。①教學內容：衛生部“十二五”規劃教材第8版《診斷學》第四篇第九章第三節《臨床常見病原體檢測》。②教學方法：病例分析，理論分析講解。③評價方法：A.一班96人使用傳統教學法和中期閉卷筆試法考核，二班92人采用基于病例模塊教學法和形成性考核，以期終統一考試和問卷調查進行教學效果評價。B.形成性考核內容包括：學習總結一篇，階段測試，檢驗報告分析。C.終結考試：閉卷百分制理論測試。

病例模塊分析舉例

患者男，65歲，三個月前無明顯誘因下出現畏寒，發熱，伴肌肉酸痛。半月前再次出現畏寒，發熱，自測體溫38.6℃，后自行緩解。近日來反復出現類似癥狀，以發熱待查收治入院。患者三年前曾因竇房結病變安裝起搏器。

問題：①該患者癥狀可能是那些類型的疾病引起的？②為進一步明確診斷，應做哪些相應的檢查？

該教學病例提出“畏寒”、“發熱”、“肌肉酸痛”等常見癥狀名詞，幫助學生回顧已學過的癥狀診斷的內容，并引導學生思考心血管病和感染病相關疾病的診斷思路，進一步促使學生思考相關檢查方案的選擇，逐步引導學生形成正確的診斷思路，完成既定的教學內容，通過考核分析教學效果。

形成性考核舉例

該病例入院后完善相關檢查，血常規結果T 37.5～39.1℃，WBC 8.7×109/L，N 76%，RBC 4.33×1012/L，B超見起搏導管上贅生物附著，二尖瓣輕度返流，三次血培養示表皮葡萄球菌，確診為“起搏器植入后感染性心內膜炎”。

問題：常見的感染性心內膜炎的病原有哪些（ ）？

A.金黃色葡萄球菌 B.草綠色鏈球菌 C.沙門氏菌 D.枯草芽孢桿菌 E.銅綠假單胞菌

待學生完成題目以后，反饋答案并講解。接下來提出新一輪問題，需要學生進行深入查找資料，綜合分析解決問題。

問題舉例：①金黃色葡萄球菌和草綠色鏈球菌造成的感染性心內膜炎，在病程上有何不同？②在留取血樣進行培養時，對采血的時機，方式和樣本的保存有什么要求？③在血培養陰性時，是否可以完全排除感染性心內膜炎？原因是什么？

二、統計方法

使用SPSS 17.0 Student T檢驗，P<0.05表示有顯著性差異。

三、結果

兩個班級學生考核成績的比較（表1），學生對形成性考核的評價（表2）。

四、討論

多年來我國高校采用傳統的期末閉卷考試考核學生的學習成績，考核方式簡單，易于統計和比較。然而這種考核方式也存在諸多弊端，平時教學局限于書本理論，學生鮮有機會立即付諸實踐，缺少錯誤-反饋-改正的環節，難以對知識有全面的理解整合，無法形成自己的學習能力。對于記憶力考核較多，對比較、分析、整合及運用能力考核較少[4]。

形成性考核是對學生學習過程的較全面的測評方式，能夠從學習能力、理解能力、整合能力及創新能力多方面考核學生的學習效果[5，6]。我們在形成性考核的實際操作中，設置了學習小結、課后練習、反饋糾錯、深化拓展等幾個環節，充分發揮了形成性考核的優勢，有效彌補了傳統教學模式的不足，取得了比較良好的教學效果。從考核結果看，采用病例模式教學和形成性考核的學生取得的成績優于采用傳統教學模式的學生所取得的成績。同時，采用形成性考核的學生對于該考核方式的相關評價也顯示，學生普遍贊同這種考核方式。由于我們是首次采用這種考核方式，學生對于這種考核方式占總評的比例尚存在一定的疑議。而且教師和學生也普遍認為，形成性考核可能會加重教師和學生的負擔。解決這一問題可能需要教學管理制度對教師和學生增加適當的激勵措施，提高師生對這種教學模式的接受程度。

總之，形成性考核是對我校《診斷學》教學的一種有益的探索，在一定程度上能夠提高學生的學習主動性，深入的理解和整合教學內容，有利于提高學生分析問題，運用知識解決問題的能力。

參考文獻：

[1]Sadler R：Formative Assessment and the Design of Instructional Systems [J].Instruscional Science，1989，（18）：119-144.

[2]盧健：形成性評價與總結性評價理論探究[J].福建教育學院學報，2011，（05）：30-33.

[3]湯瓊英，周啟良，鄧玉梅，等：新建本科院校形成性考核成績的組成及基本考核模式[J].科技創新導報，2015，（22）：194-185.

[4]胡雪梅，趙明東，張海霞，等：醫學免疫學形成性考核體系的構建與評價[J].教育教學論壇，2014，（9）：238-239.

[5]李翠英，賈雪梅，楊照青：《寄生蟲學》課程形成性考核體系的應用[J].昆明醫科大學學報，2012，（10）.

[6]Black P，William D：Assessment and Classroom Learning[J].Assessment in Education，1998，5（1）：7-74.

收稿日期：2016-12-05

基金項目：杭州師范大學校教學改革項目，《診斷學》形成性考核評價體系的構建與實踐

作者簡介：蔡成松（1978-），男（漢族），浙江杭州人，杭州師范大學，講師，博士，研究方向：感染性疾病。