高校專業實踐中量化可控教學初探

鄭杏月+萬傳亮+卜亞敏

（河北師范大學匯華學院，石家莊 050091）

摘要：本文結合教學經驗和心理學、社會學相關研究，對實踐教學中如何實現量化可控進行研究。初步探索了實踐過程“情意標準”和“能力標準”的各項維度，認為學生角色定位、實踐內驅力、自我形象認同、品質和合作等情意標準，知識和操作、心智和思維、學習和創作等能力標準，均可細化為具體指標在實踐中加以考察、教學和干預。因此，實踐教學回歸對“過程”的重視，而非僅限于成果，將是切實提升學生素質的手段。

關鍵詞：量化可控；實踐教學；情意；能力

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0184-02

引言

我國高等教育自2003年進入大眾化階段（入學率15%），至2015年毛入學率高達40%，畢業生大規模擴增使就業難成為了一項社會課題。在此背景下，國內各高校開始把專業實踐作為教學中的必修課，利用實踐教學來培養專業技能更熟練、更好地適應社會經濟發展新要求的人才。不過，相比課堂教學，專業實踐的教學過程把控與教學質量評價仍不成熟，許多實踐僅以成果或作品進行考量，卻無法對實踐中學生的心理變化、能力變化等“過程”因素加以考慮，從長遠角度看不利于學生真正磨礪品質、鍛煉思維能力。

一、量化可控教學的概念

量化可控教學，是有目的地制定相應的適合學生的量化標準，使學生帶著清晰地訓練目標完成各項學習任務，在能力標準、情意標準等不可直觀評價的教學內容上進行全面把控的教學方式。此概念的提出，源自近年來教學實踐的開展，又被稱為“分組量化教學”，它評價不僅關注學生的結果，更關注學生學習的過程：不僅關注學生學習的水平，更關注學生在學習活動中表現出來的情感和態度。

二、實踐中“情意標準”的維度

情意，是指學生實踐過程中，在知識和技能學習之外的心理因素。社會心理學家麥克利蘭曾在1973年提出著名的“冰山模型”。該模型指出，個體素質可分為冰山以上（知識、技能、行為）容易了解和測量的部分，和冰山以下（角色定位、價值觀、自我認知等）內在的難以測量的部分。但是，正是后者不太容易通過外界的影響而得到改變，卻對人員的行為與表現起著關鍵性的作用。該理論對當今的實踐教學具有重要參考價值。學生實踐中的情意表現決定著動機、態度、靈敏性和合作能力，尤其對當代大學生敏感、自尊心強的群體特質而言，它對實踐過程的影響自然非常深刻。制定情意標準，就是讓學生在實踐前產生“情意目標”，說服自己去認識實踐的意義，把主動參與實踐、高效完成任務、通力溝通合作作為重點訓練項目。

結合“冰山模型”理論和實踐教學經驗，“情意”標準劃分為以下五部分：

1.角色定位與價值觀。①時間維度：學習經歷和目標。未來有清晰的專業目標，認為學習很重要；②空間維度：學習層次和社會角色。作為知識分子、技術人員或其他角色的學習需要；③思想維度：學習責任和自我要求。認為學習是當前階段應該做、需努力做的事情；④心理維度：學習的興趣和快感。在學習中能體會到成就感，對專業有強烈愛好。

2.實踐內驅力（動機）。①成就維度：成果預期和價值預期。實踐作品能夠鍛煉素質、促進就業和比賽獲獎；②權力維度：知識掌握和角色價值。實踐中作為創作人員參與，體會存在感，并駕馭知識；③親和維度：關系建立和情感體驗。實踐中能和老師、同學們建立更深的友誼，留下回憶。源自于社會心理學家麥克利蘭的“三種需要理論”，他認為個體在工作情境中主要有成就需要、權力需要和親和需要，這三方面能夠影響整個團隊的成績（績效）。

3.自我形象認同（自信）：①行為成就維度：自身經驗和成果積累。有創作經驗，也有成果，實踐對自身不難；②替代經驗維度：觀察他人獲得經驗。觀察過成熟作品，他人能做到的，自身也能做到；③言語勸說維度：教師、同學或家人的激勵。老師和家人都認可，自身有信心做好。

4.個性與品質（氣質）。①強度維度：注意廣度和持久性。能夠致力于完成一項任務，克服苦難堅持下來；②速度維度：反應速度與工作效率。實踐不拖拉，追求提前量，完成效率高。③情緒維度：情緒質量高或低。對待實踐中遇到的任務，積極樂觀看待，還是悲觀畏難、漠然視之；④自我調節維度：適應性和靈活性。為困難和障礙做出調整，能夠理解客觀環境，并主動適應不抱怨。

5.群體合作意愿。①信任維度：人際信任水平。相信團隊每個人能付出努力，相互依賴；②價值維度：團隊價值共享。1+1>2，團隊合作的價值大于個人，甚至會產生更好的化學反應；③情感維度：信息傳遞和情感交流。團隊可以建立牢固的友誼，讓個體感受到溫暖；④悅納維度：理解他人的程度。他人的意見和建議是善意的，值得吸取并改進。

三、實踐中“能力標準”的維度

能力，是和人完成一定的實踐相聯系，在完成目標或任務中體現出來的必備素質。作為“冰山模型”冰山之上的部分，能力在實踐中比情意更直觀可測。在量化可控教學里，對能力的研究和對情意的研究相似，屬于對實踐過程的研究。根據心理學、管理學、社會學和教育學等領域相關研究，本文將實踐中能力的考察分為以下五部分：

1.知識儲備。①陳述性知識維度：專業知識點的掌握。②程序性知識維度：操作設備的程序和技巧。③客體知識維度：實踐對象相關知識。④方法知識維度：知識資源和渠道。作為實踐的基礎和前提，知識儲備常被教師和學生默認達標，但實際卻有很大差別。

2.操作技能。①操作定向維度：對操作結構和要求的認識，熟練操作規程。②操作模仿維度：再現操作動作方式，上手準確規范。③操作整合維度：操作定型和一體化，按套路高效完成任務。④操作熟練維度：操作高適應性和自動化，隨時解決遇到的困難，熟能生巧。

3.心智技能。①觀察維度：透過表象采集整合現場信息的能力。②分析維度：經驗分析和邏輯分析能力。③解決問題維度：形成策略和制定計劃能力。心智技能在實踐中具有很強的“內潛性”，也或多或少由先天生理條件決定。但在思維方式、思維方法、心智覺醒意識等方面均可得到后天鍛煉，成為實踐教學內容。

4.學習能力。①方法維度：對新知的自主探索。②理解維度：對新知的記憶和體會。③模仿維度：對新知的模仿和運用。授人以魚不如授人以漁，學習能力與客觀知識的區別在于它是獲取新知的“方法”（即漁）。實踐中，自主學習去解決問題決定著學生水平的多樣性，提高其學習能力應是實踐教學的重要成果。

5.創造能力。①創新維度：解決問題的新途徑。屬于實踐教學的高層次目標，在能夠規范地完成情意培養、技能操練等基本目標后，指向百花齊放地個性創作，是真正高水平實踐教學的標準。

以上五個部分，是結合能力測量研究、實踐教學經驗得出的維度整理，相較情意標準屬于“顯在層面”，作為比較容易觀察的實踐教學過程，它可以更容易地采用教學方式干預，也可以指定相應的要求讓學生去完成，實現對實踐過程的全面把控。

四、結語

當前，我國高校普遍開展實踐教學，是培養學生能力、提升學生素質的重要途徑，可以有效提升高校教學水平。但是，如何把實踐教學從綜合的、模糊的“成果評價”轉向，回歸對教學過程的把控，仍然值得探討。本文結合教學實際和心理學、社會學等相關研究，對實踐過程中的“情意標準”和“能力標準”做維度的整理劃分，希望為量化可控教學具體指標體系的建立提供參考。從而在實踐的教與學中，讓教師和學生真正關注過程、重視過程，切實地提高能力水平。

參考文獻：

[1]宋榮，谷向東，宇長春.人才評測技術[M].北京：中國發展出版社，2012.

[2]邢文利.高校課堂教學的理論與實踐[M].北京：中國文史出版社，2015.

收稿日期：2016-11-29

作者簡介：鄭杏月（1981-），女，河北衡水人。河北師范大學匯華學院，講師，碩士，研究方向：歷史學；萬傳亮（1988-），男，河北衡水人。河北師范大學匯華學院，講師，碩士，研究方向：新聞傳播；卜亞敏（1984-），女，河北無極人。河北師范大學匯華學院，講師，碩士，研究方向：新聞傳播。