關(guān)于“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式在初中科學(xué)課堂上應(yīng)用的初探

虞優(yōu)優(yōu)

摘 要：從“建構(gòu)主義理論”和心理學(xué)理論角度來闡述學(xué)程導(dǎo)進(jìn)模式的理論核心是以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，并闡述在科學(xué)課堂教學(xué)中的具體操作和應(yīng)用對比，意在探究“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式在科學(xué)課堂上應(yīng)用的有效性。

關(guān)鍵詞：學(xué)程導(dǎo)進(jìn)；課堂應(yīng)用；建構(gòu)主義

一、在科學(xué)課堂上引入“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式的緣由

在新課改提出的十多年里，各校都在探究以學(xué)生為主的教學(xué)模式。隨后杜郎口“10+35”模式和洋思先學(xué)后教模式也在課堂上淡出。事實證明課堂模式不應(yīng)該是固定的，讓所有科目按照這樣的模式進(jìn)行，違背了《中學(xué)科學(xué)教學(xué)論》中“依據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象和教學(xué)條件而制定的課堂教學(xué)策略”的要求。在課堂上引入“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式恰好能彌補(bǔ)以上的不足。

1.建構(gòu)主義理論

最早提出建構(gòu)主義理論的人是瑞士的皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生已有的思想和觀點(diǎn)揭示了許多其當(dāng)前的觀念和思維過程。教師若不真正了解學(xué)生正在想什么，教學(xué)就沒有針對性，其結(jié)果就是教師和學(xué)生都白費(fèi)力氣。因此，學(xué)生的“錯誤觀念”或其推理方式對于建構(gòu)正確的科學(xué)知識是非常重要的，他們正是在這些已有的“錯誤觀念”或推理方式的基礎(chǔ)上經(jīng)過教與學(xué)的互動而發(fā)生觀念的轉(zhuǎn)變，從而形成或建構(gòu)出正確的理解，獲得科學(xué)知識。而學(xué)程導(dǎo)進(jìn)就是要在學(xué)生的“錯誤觀念”“質(zhì)疑”下進(jìn)行有效的導(dǎo)學(xué)。

2.學(xué)與教的心理學(xué)

焦慮對學(xué)習(xí)的影響，與焦慮的水平有關(guān)。一般而言，適度的焦慮能夠使學(xué)生維持一定的喚醒水平，產(chǎn)生完成任務(wù)的心向，最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。而焦慮過低或焦慮過度都不利于激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，特別是對復(fù)雜的、新穎的以及需要付出心智努力的學(xué)習(xí)活動更是如此。焦慮過度則容易從三個方面威脅學(xué)習(xí)動機(jī)。一時導(dǎo)致注意力分散，影響對學(xué)習(xí)信息的掌握；二是影響學(xué)習(xí)策略的有效運(yùn)用；三是妨礙考試策略的運(yùn)用，無法回答與已經(jīng)掌握的內(nèi)容相關(guān)的問題。

3.學(xué)程導(dǎo)進(jìn)理論

學(xué)程導(dǎo)進(jìn)的基本思想是以學(xué)生成為主體，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)，教而后學(xué)。學(xué)程導(dǎo)進(jìn)是指用于引導(dǎo)和幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的方案，它是站在學(xué)生的角度著眼于如何調(diào)動學(xué)生的主動性，側(cè)重學(xué)生如何學(xué)。“學(xué)程”是指學(xué)生學(xué)習(xí)的程度、進(jìn)程；“導(dǎo)”是學(xué)習(xí)設(shè)計的運(yùn)用，是課堂教學(xué)的具體方式、手段，“導(dǎo)”的核心就是從“灌輸”到“引導(dǎo)”；“進(jìn)”是指學(xué)習(xí)的動態(tài)進(jìn)程，即進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)狀態(tài)——有效學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)，是教學(xué)目標(biāo)的指向。學(xué)程導(dǎo)進(jìn)堅持以學(xué)定教，以教促學(xué)，實現(xiàn)教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)與教的統(tǒng)一、扶和放的結(jié)合，顧及學(xué)生學(xué)的情緒，凸顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，激活學(xué)生的主體意識和潛能，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

從以上有關(guān)理論可以看出，學(xué)程導(dǎo)進(jìn)模式，它突出學(xué)生是在一個體驗、建構(gòu)、表現(xiàn)相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是在教師啟發(fā)、引導(dǎo)、扶持、開導(dǎo)以及學(xué)生的課堂自導(dǎo)等一系列活動下完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程。這樣的教學(xué)模式是讓學(xué)生的課本世界和生活世界、經(jīng)驗世界進(jìn)行“溝通”，拉近課堂與生活的距離。同時在顧及學(xué)生學(xué)的焦慮情緒的前提下，用贊賞、激勵不斷激發(fā)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造熱情，從而促使學(xué)生獲得自我提升的過程。

二、“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”在初中科學(xué)課堂上引入的教學(xué)實踐

在整體探究過程中，筆者嘗試用下圖的操作流程去設(shè)計自己的教學(xué)，效果還是比較明顯的。

1.課前了解“學(xué)程”

（1）了解知識儲備——不要關(guān)注學(xué)生學(xué)過多少，而是關(guān)注學(xué)生會多少

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生已有的思想和觀點(diǎn)揭示了許多其當(dāng)前的觀念和思維過程。了解學(xué)生當(dāng)下的想法，教師不僅要去傾聽學(xué)生說什么，還要掌握學(xué)生原有的知識儲備的程度，才可以制訂有效的教學(xué)策略。以“單位換算”的教學(xué)片段為例：

【案例一】前：上單位換算課前，學(xué)生就在喊小學(xué)學(xué)過單位換算，因課時的安排，教師還是會在課堂上教授單位換算，先是米、分米、厘米、微米、納米之間的單位換算，這些問題學(xué)生在課堂上對答如流。同時也教授了科學(xué)計數(shù)法，如：1000000=106，0.00001=10-5在這些轉(zhuǎn)換過程的操練中，學(xué)生一樣快速反應(yīng)。接著當(dāng)堂檢測8道單位換算。

竟無一人全對，如：50納米=50×10-9米=5×10-10米。班級一半以上的學(xué)生都犯類似的錯誤，從中可以看出，并不是學(xué)生不會換算納米與米，也不是科學(xué)計數(shù)法不會寫，而是科學(xué)計數(shù)法的進(jìn)退位不會計算。

后：在對學(xué)生知識儲備了解不全面的情況下，給教師和學(xué)生增加了教與學(xué)的負(fù)擔(dān)。通過A班授課情況的反思，在B班的授課中進(jìn)行修改，在單位換算后的教學(xué)環(huán)節(jié)增加了新的一步，練習(xí)科學(xué)計數(shù)法的進(jìn)退如：540000 0.00089 58400×10-5 5700×106等等，B班的當(dāng)堂檢測全對學(xué)生增至8人，在科學(xué)計數(shù)的進(jìn)退位這個問題中的錯誤率降低。

此案例表明，教師在課前不要關(guān)注學(xué)生學(xué)過多少，而是關(guān)注學(xué)生會多少，更重要的是為了懂得學(xué)生正在思考什么，是怎樣思考的。只有這樣才能進(jìn)行有針對性的教學(xué)。

（2）了解初學(xué)心理——不要只關(guān)注知識點(diǎn)的難易，也要關(guān)注學(xué)生是否焦慮

在實踐教學(xué)中，對學(xué)生的初學(xué)知識的心理關(guān)注度是相當(dāng)?shù)偷模鼊e說學(xué)生初學(xué)知識的焦慮問題。以初三電功率為例：

【案例二】前：當(dāng)學(xué)生聽說要上電功率課，一批女生紛紛課前跑到講臺給老師說：“老師，聽說要上電功率了，很難的，好緊張。”鈴響上課，教師對學(xué)生說：“今天這節(jié)課很難，很重要，你們一定要認(rèn)真聽。”教師非常認(rèn)真地說，學(xué)生也精神抖擻地聽。滿滿當(dāng)當(dāng)一節(jié)上完，教師自我感覺良好，所有預(yù)設(shè)的內(nèi)容都在課堂上完成。可是第二天，作業(yè)批改出來后，該教師被氣得直跺腳，上課講過的題他們還不會，特別是困難生，就像一節(jié)課都沒聽一樣。

反思：為什么認(rèn)真地教和表象上認(rèn)真地學(xué)，卻沒有達(dá)到預(yù)期的效果？教師忽視學(xué)生對科學(xué)知識的難點(diǎn)存在焦慮情緒，這種情緒還被教師放大，難，要認(rèn)真聽，這反而不利于學(xué)生在課堂上去思考問題，特別是對于學(xué)困生；既然是難的課時，為什么要設(shè)計得滿滿當(dāng)當(dāng)？這些知識點(diǎn)之間有無聯(lián)系？可否精簡為一個或兩個知識點(diǎn)，多做變式？降低學(xué)生的焦慮情緒，增加學(xué)習(xí)的效果。

后：教師對學(xué)生說：“今天的課我們就只學(xué)一個知識點(diǎn)，沒有你們想象的那么難，我保證全班都學(xué)得會！”本節(jié)課教授電功率的一個基本公式P=W/t，與歐姆定律結(jié)合，讓學(xué)生自主推到公式，再以一個基本公式為例進(jìn)行計算，讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件，探討有無其他解法，達(dá)到變式的應(yīng)用目的。為了防止學(xué)生的初學(xué)知識時焦慮過低或焦慮過度，教師在教學(xué)方面要向?qū)W生提供清晰的教學(xué)，使學(xué)習(xí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)明確，并給學(xué)生正面的心理暗示，開啟他們的心智，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

（3）了解實踐程度——不要只關(guān)注教師自身經(jīng)驗，要關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗

提到實踐能力，對于初中生來說生活中的體驗和實踐其實并不少，但很多時候?qū)W生自己的體驗并不一定正確。比如：在同一環(huán)境中，兩手分別摸地面和桌面，學(xué)生的結(jié)論是桌面溫度高。當(dāng)然還有一種情況，學(xué)生學(xué)了理論，卻脫離了實際情況，比如：

一個油漆匠給某人家油漆面積為12m2的地板，用去油漆6L，其油漆的平均厚度是（ ）

A.0.5 cm B.0.5 m C.0.5 dm D.0.5 mm

反思：學(xué)生因為沒有轉(zhuǎn)換單位，會選出A的答案，有生活經(jīng)驗的人，肯定不會選A，類似這樣的例子在物理學(xué)當(dāng)中是很常見的，因此要事先對學(xué)生容易出現(xiàn)的問題在課堂上設(shè)計情境進(jìn)行導(dǎo)學(xué)。通過暴露學(xué)生“錯誤觀念”在實踐中出現(xiàn)的問題來構(gòu)建知識體系是非常有成效的。

2.課堂高效“導(dǎo)學(xué)”

知識不是被動吸收的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效率高不高，如何“導(dǎo)”才是最重要的。“導(dǎo)”的方式和方法一定要遵循學(xué)生的“學(xué)程”進(jìn)度，啟發(fā)、引導(dǎo)、扶持、開導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識。

（1）用質(zhì)疑導(dǎo)思

課堂上的質(zhì)疑包括兩部分，一部分是教師備課時預(yù)設(shè)的質(zhì)疑問題，用來引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識框架，而另一部分的建構(gòu)則是來自于學(xué)生當(dāng)堂提出的問題，這時教師要牢牢抓住學(xué)生的質(zhì)疑問題，這類問題能啟發(fā)學(xué)生的思維，并能高效地建構(gòu)知識。

【案例三】上凸透鏡成像規(guī)律時，上到“將凸透鏡遮住一半，會有什么現(xiàn)象產(chǎn)生”的內(nèi)容。剛做完這個實驗，學(xué)生提出問題，如果一只蒼蠅停在鏡頭上，成的像會不會也變暗呢？在這種情況下，筆者并沒有直接給學(xué)生答案，當(dāng)場讓學(xué)生用紙屑代替蒼蠅，讓學(xué)生自己當(dāng)場實驗，然后再讓他們討論為什么不會影響像的明暗，用光學(xué)知識來解釋實驗現(xiàn)象。

當(dāng)然讓學(xué)生在課堂上質(zhì)疑的目的就是讓學(xué)生成為課堂的真正主人，如果課堂上主人在那里不說不表態(tài)，教師備課時預(yù)設(shè)的問題再好也是白費(fèi)力氣。在課堂一定要給學(xué)生質(zhì)疑的時間，詢問學(xué)生有無問題，哪怕是錯的也不要緊，教師在每節(jié)課上誠懇地接受學(xué)生的質(zhì)疑，久而久之，讓學(xué)生的質(zhì)疑“導(dǎo)”出學(xué)生思維的深度和嚴(yán)密性。

（2）用實驗導(dǎo)知

科學(xué)課本里有很多實驗，不是所有的課本實驗都能做出教學(xué)上所期待的效果。其實做不出并不影響教學(xué)，不如去分析為什么會這樣，有沒有辦法讓它做出來。課本實驗不能成為象征性實驗，教師應(yīng)深度挖掘，如何去做這個實驗，為什么要這樣做，怎樣做會有更好的結(jié)果或現(xiàn)象，把實驗背后的知識結(jié)構(gòu)和思路搭建好。

【案例四】初三上“簡單機(jī)械”課時，筆者設(shè)計讓每位學(xué)生做滑輪組機(jī)械效率的實驗，在做之前，學(xué)生都會說做滑輪組實驗時要豎直拉，可一到自己做實驗時，卻是斜拉，即便是錯誤的操作，只要學(xué)生心中有S=nh這個知識點(diǎn)，他們就會發(fā)現(xiàn)自己錯誤，可結(jié)果不少學(xué)生根本沒有發(fā)現(xiàn)問題，甚至連算出的機(jī)械效率不符合常理也沒有發(fā)現(xiàn)。

通過這些課堂實驗的設(shè)計和安排，筆者深深地意識到要讓每個學(xué)生都能動手實驗是多么重要，這才是真正檢驗學(xué)生學(xué)沒學(xué)會科學(xué)知識的方法。合作式的課堂實驗是很普遍的，但往往受學(xué)校的教學(xué)資源限制，存在的弊端也比較明顯。比如有的學(xué)生會渾水摸魚，根本沒有參與實驗。為了解決這個問題，筆者將課堂實驗分成兩大組，一組做實驗并經(jīng)行考核，另一組做相關(guān)的習(xí)題，然后進(jìn)行交換。這樣做的目的讓每位學(xué)生都能動手實驗，并通過考核來考查學(xué)生實驗技能的落實情況，實驗后再討論實驗中的問題，深化對實驗的理解。

（3）用校本導(dǎo)真

課堂上看起來學(xué)生都在聽，都在積極記筆記，但并不代表每位學(xué)生都參與了課堂教學(xué)。為了促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合，促進(jìn)教師與學(xué)生的共同發(fā)展，在課堂引進(jìn)教學(xué)評價是基本任務(wù)之一。本教研組為了開發(fā)適應(yīng)本校學(xué)生與教師的評價，制定了適合每節(jié)科學(xué)課堂評價的校本，在課堂上應(yīng)用校本，并不增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，卻起到總結(jié)歸納每節(jié)課知識結(jié)構(gòu)的效果，同時也向教師反饋出本節(jié)課的教學(xué)效果，以及反映出每位學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，用來導(dǎo)出學(xué)生學(xué)習(xí)的真實程度，便于教師課后反思。

三、“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”在初中科學(xué)課堂上引出的實效

課堂上設(shè)置的問題，最好在學(xué)生的最近知識儲備區(qū)，那樣在課堂上學(xué)生就會與教師產(chǎn)生共鳴，自動激發(fā)自己學(xué)習(xí)的進(jìn)度和深度，體現(xiàn)出每節(jié)課的實效性。

1.自主發(fā)現(xiàn)，在問題中進(jìn)步

蘇霍姆林斯基說過：“人的內(nèi)心有一種根深蒂固的需要——總希望自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者。”課堂上倡導(dǎo)讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我動手、自我矯正，讓他們體會到成功的喜悅，做一名有成就的探索者。學(xué)生出現(xiàn)問題是正常的，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問題，教師不要急于糾正，給學(xué)生思考的時間，讓他們自我糾正或相互糾正。通過長期進(jìn)行“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式訓(xùn)練，是可以達(dá)到這個層次的。

【案例五】這道課堂例題給出后，學(xué)生的意見各不相同，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自己當(dāng)堂實踐，找出答案：例：用一根塑料尺子拉緊測量課本的長度將使測量值比真實值（ ）

A.偏大 B.偏小 C.沒有影響

2.自由言論，在辯論中提升

“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”提倡課堂有不同意見，要讓不同意見的學(xué)生都說說自己的理由，再讓他們自己去判斷真?zhèn)危瑥闹械玫教嵘?/p>

【案例六】例如：如何測出溶于水的物質(zhì)的體積？例如食鹽這類物質(zhì)，問題拋出后：

甲同學(xué)說：“在放有水的量筒里加入食鹽，體積增加的就是食鹽體積。”

乙同學(xué)說：“不行，食鹽會溶于水的，用保鮮膜包起來，再用排

水法。”

丙同學(xué)說：“這個也不行，保鮮膜包起來，有很多空隙，誤差大，排飽和食鹽水，食鹽不會溶于飽和食鹽水。”

此時，教師的職責(zé)是判斷出每位學(xué)生的表達(dá)是否科學(xué)，有沒有存在新的問題，比如，甲將食鹽加入水之后，體積有沒有增加的問題還是沒有解決，這時，教師引導(dǎo)學(xué)生在課后動手實踐，第二天課前匯報實驗的步驟和結(jié)論。真正使科學(xué)探究精神深入到學(xué)生的生活和實踐中去。

3.自我實踐，在動手中升華

皮亞杰說過：“智慧的鮮花是開放在手指尖上的。”科學(xué)知識的大部分是通過親歷所為而獲得的并不是建立在空對空的理論建構(gòu)中的。

【案例七】前：上“單位換算”課，在案例一中有闡述。那樣的單位換算教學(xué)是很抽象的，米、分米、厘米、毫米、微米、納米之間的換算全憑當(dāng)堂學(xué)生的記憶再想象換算的。

后：先介紹米，指出生活中有哪種物體的長度接近于1米，讓學(xué)生測量教室里的物體，學(xué)生最后發(fā)現(xiàn)教室里的日光燈管的長度最接近1米；哪種物體的長度接近于1分米？通過測量學(xué)生發(fā)現(xiàn)粉筆盒的長度接近于1分米；然后問日光燈的長度大約是粉筆盒的幾倍？學(xué)生回答10倍，以此類推。讓學(xué)生動手實踐來解決單位換算問題，減少抽象記憶式學(xué)習(xí)。借助于學(xué)生熟悉的實物大小比例，通過親身體驗，將會降低抽象知識帶來的困難。

四、初探后的思考

應(yīng)試教育背景下的科學(xué)教學(xué)更多追求升學(xué)率，忽視學(xué)生的態(tài)度、情緒、情感、信心等非智力因素。學(xué)生為了應(yīng)試不得不使用題海戰(zhàn)術(shù)，有時學(xué)習(xí)僅僅停留在機(jī)械模仿和死記硬背的層面，很難體會學(xué)習(xí)科學(xué)帶來的樂趣和科學(xué)思維的精妙，不少學(xué)生評價科學(xué)學(xué)習(xí)的有些知識板塊是抽象、枯燥的。而學(xué)程導(dǎo)進(jìn)模式，使的課堂教學(xué)、自主學(xué)習(xí)變得生動、靈活，科學(xué)難點(diǎn)也變得直觀。學(xué)程導(dǎo)進(jìn)模式在新課中的應(yīng)用比較廣泛，至于習(xí)題課、復(fù)習(xí)課能否開發(fā)應(yīng)用還有待后續(xù)深思，希望也能取得好的發(fā)展和實效。

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