品德課堂故事資源利用下的思辨策略

謝汝安

內(nèi)容摘要：在《品德與社會》的教學中，老師利用故事資源，培養(yǎng)學生的思辨興趣，挖掘思辨的深度和廣度，提高思辨的實效性，對于學生的分析、利用信息，促進正確的人生觀、世界觀的形成，具有重要的意義。

關(guān)鍵詞：品德課堂 故事資源利用 思辨策略

所謂思辨，就是對一個問題從多角度、多方位進行深入思考，并反復比較與鑒別不同的回答，最后形成自己認識的思維方式。20世紀美國最有影響的道德教育理論流派之一，價值澄清學派認為教師不可能直接把價值觀教給學生，而只能通過分析評價等策略，幫助學生形成適合自己的價值觀體系，因此，價值澄清的主要任務就是通過學習、分析、討論、評價和反思等手段，來有效發(fā)展學生的道德判斷、道德選擇和道德評價等方面的能力，幫助學生澄清其自身的價值觀，使其獲得最好的、適合于他們自身所處社會環(huán)境的價值觀。新課標也指出，“教育的內(nèi)容和形式必須貼近兒童的生活，反映兒童的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用他們的方式研究社會。”因此，貼近學生生活，又被學生喜聞樂見的故事，作為《品德與社會》課程的資源，它通過擇選，運用在教學過程中，能引起學生的思辨，可以無痕地引導學生的道德認知，規(guī)范學生的道德行為，幫助學生形成適合自己的價值觀體系，讓品德課堂煥發(fā)出生命的活力。

那么，在品德課堂中運用故事資源，引起學生思辨的策略有哪些？我們通過思考、實踐，認為有如下策略方法：

一.故事導入，激發(fā)思辨

亞里士多德曾說過：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常思考、常創(chuàng)新。”一堂品德課的開始，老師引入一個讓學生聯(lián)系生活，能產(chǎn)生疑問，引起思考共鳴的故事資源作為導入，必定引起學生學習的愿望。而要進一步激發(fā)學生思辨的興趣，在故事資源的導入時，我們要關(guān)注：

1.捕捉生成資源。故事的導入引起學生的關(guān)注時，由于聯(lián)系學生生活實際比較緊密，學生發(fā)出不同的聲音很正常。此時，教師只要認真關(guān)注在場因素，從這不同的聲音中敏銳地捕捉到信息，與學生進行平等對話，就可以激發(fā)學生思辨的興趣和積極性。

如：四年級下冊《蘿卜的故事》一課，在老師和同學圍繞蘿卜的故事討論人們是怎樣通過農(nóng)業(yè)勞動從土地上取得收獲時？有學生提出了不同的看法：“勞動不一定有收獲。”這是教學中的不和諧聲音，但這恰恰是學生觀察社會某些現(xiàn)象后所獲得的真實體驗。老師此時沒有隨意否定，而是抓住生成的資源，提出以下問題供孩子們討論：人們?yōu)槭裁匆獎趧樱縿趧拥降啄懿荒墚a(chǎn)生收獲？學生就此展開了激烈的討論，思辨的積極性也隨討論而激越。

2.整合典型教材資源。《品德與社會》新課標指出：教材內(nèi)容的選擇與組織應著眼于兒童現(xiàn)實生活的整體性，那些零碎的、分散的知識點不利于激起學生的興趣和研討，更不利于道德品質(zhì)的養(yǎng)成。因此，教師可以在融入學生生活實際，對那些典型教材資源進行有機整合，以學生喜歡的故事形式出現(xiàn)。這樣，空洞、分散的教材資源能夠充滿生機。在作為導入新課時，既能點燃學生思維的火花，又能帶動思辨。

二.故事講授，體驗思辨

1.創(chuàng)設問題情境

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”問題是引發(fā)我們思考的起點和動力。所以，教師在教學過程中可以通過故事資源創(chuàng)設問題情境，讓學生在思辨的過程中來推動教學內(nèi)容的展開，使課堂充滿智慧。

（1）逆向性問題情境。逆向性思維是一種啟發(fā)智慧的方式，有悖于慣常思維，可以解決很多靠正常思維不能或難以解決的問題，激發(fā)人們思維興趣。四年級的孩子喜歡新奇、思維經(jīng)常出人意料，創(chuàng)設逆向性問題情境，學生可以更積極參與學習活動，體驗思辨。

如：四年級上冊《四通八達的交通》一課中，老師呈現(xiàn)“2008年冰災造成交通大動脈——京廣鐵路停運”的故事后，拋出問題：“如果我們的交通都沒有了的話會怎樣呢？”學生在老師創(chuàng)設的這個逆向性問題引導下，紛紛聯(lián)系生活實際，甚至有學生聯(lián)系到自己或家人在2008年冰災時的真實經(jīng)歷進行討論。在學生充分的討論、體驗中，不光“交通與人們生活、經(jīng)濟，甚至國家安全的密切聯(lián)系”這一教學難點，水到渠成，而且大大提高了學生思辨的密度和效度，促成了學生自由思考，撥動了學生尋找意義的心弦。

（2）矛盾性問題情境。由于學生知識、經(jīng)驗、能力及思維方式的差異，可能會對同一事物產(chǎn)生不同的見解。教學中教師利用矛盾的普遍性和特殊性原理，或抓住學生對同一事物從不同角度、不同層面認識理解的差異，挑起“矛盾”，引發(fā)爭論，而這正是學生思辨的過程。這個過程就是學生獲得對事物的全面正確的認識，培養(yǎng)邏輯思維能力與辯證思維能力的過程。

如：四年級下冊《餐桌上的發(fā)現(xiàn)》，本課通過學習要知道食物的來源與土地的關(guān)系，從而激發(fā)學生對土地的熱愛。課中老師引入科技發(fā)展，科學家進行無土栽培并改變我們的生活的故事，同時導入一段破壞土地的故事，并故意設計了這樣的矛盾問題：無土栽培技術(shù)這樣成熟，能夠改變我們的生活，甚至社會，你認為土地是可以破壞的嗎？我們還需要土地養(yǎng)育嗎？我們該怎樣做？這樣的問題恰恰是學生樂于討論的問題，他們學習情緒高漲，展開了激烈的討論。討論中，學生的認識由直觀、膚淺，甚至模糊，向概括、深入、清晰的認識發(fā)展，通過思辨，對問題轉(zhuǎn)化為良好的道德行為起到了激勵作用。

（3）疑惑性問題情境。疑問是發(fā)現(xiàn)問題的信號，解決問題的前提，形成創(chuàng)新思維的起點。有了疑問，學生就會在思辨中擺脫習慣、權(quán)威的影響，打破思維定勢，自己獨立思考和判斷并提出自己的見解。

如：四年級下冊《科學技術(shù)改變著農(nóng)業(yè)》一課，當老師將落后的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與科技帶給農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展通過事例、故事進行對比，讓學生了解到科技對解決我國人民吃飯問題的巨大貢獻時，老師創(chuàng)設一個疑惑性的問題情境：既然科技作出了這么大的貢獻，那么，屬于科技一部分的轉(zhuǎn)基因技術(shù)在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，為什么不受大多數(shù)人的接受？針對這一疑惑，學生興趣昂揚，他們通過自己對轉(zhuǎn)基因知識的了解，從科技認識、人倫、接受心理等幾方面發(fā)表自己的看法、見解，通過思維碰撞，思辨火花四射，學生對科學技術(shù)在農(nóng)業(yè)中的作用有了新的認識。

2.預置故事留白

品德課堂學習中，故事資源的利用要適當留白。這種留白讓學生有了思辨的機會：一方面為學生自由伸展思想進行深入思考提供機會，另一方面還可以吸引學生以思考統(tǒng)領行為，自覺擴展事先描繪好的疆界，進行創(chuàng)造性的闡發(fā)。

如：四年級上冊《傳統(tǒng)與進步》一課，在學生了解了傳統(tǒng)工業(yè)的生產(chǎn)狀況與現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)的區(qū)別后，老師利用教材與企業(yè)現(xiàn)實生產(chǎn)之間的差距，利用故事進行留白，講述了一個傳統(tǒng)的廣州個體服裝加工廠為了轉(zhuǎn)變，引進現(xiàn)代的生產(chǎn)技術(shù)，但是效果不理想的故事，引導學生思考：效果不理想的原因可能會是什么？學生在討論中提出并分析了很多種可能的原因，在思辨中明白事物在發(fā)展，但是又會生成新的問題。

三.故事延伸，升華思辨

建構(gòu)主義認為，學習者想要完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。因此，課后讓學生走進故事，真正體驗故事，學生的智慧、行為才能與思辨一起升華，才能喚醒學生的人格心靈，進一步完備價值觀念。

由于學校地處天河新區(qū)，很多學生的籍貫是外地的，雖然從小在廣州長大，但由于受家庭、環(huán)境的影響，他們對粵語、粵文化等了解不多，很多學生認為自己家鄉(xiāng)的文化好過粵文化。四年級上冊《鄉(xiāng)音鄉(xiāng)情》一課中，老師除了在課堂中引進有關(guān)粵文化的故事外，要求學生課后對粵文化的某一方面進行了解，采用走訪故事人物、聽粵劇、說粵語、吃粵式菜品等，他們驚訝的發(fā)現(xiàn)和感受到粵文化的魅力是如此迷人。此時，老師再引導學生來思考、交流對粵文化的看法，他們就能客觀、辯證地思考、分析問題，認為作為文化，沒有高低之分，都是祖國優(yōu)秀的文化，更引發(fā)了他們作為一個新廣州人的自豪。

在《品德與社會》的教學中，老師利用故事資源，培養(yǎng)學生的思辨興趣，挖掘思辨的深度和廣度，提高思辨的實效性，對于學生的分析、利用信息，促進正確的人生觀、世界觀的形成，具有重要的意義。

參考文獻

1.中華人民共和國教育部.《品德與社會課程標準》（2011年版）.北京大學出版社

2.義務教育品德與社會課程標準修訂組.《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）解讀》.高等教育出版社

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4.鄭金洲.《新課程課堂教學探索系列——生成教學》.福建教育出版社.2005年4月第一版

5.呂憲君、王延玲.《促進學生有效學習的課堂教學策略》

（作者單位：廣東省廣州市天河區(qū)天府路小學）