關于社會科學案例教學幾個重要問題的思考

楊璐璐

摘 要：案例教學被認為是代表未來教育方向的成功教育模式正在被廣泛傳播。案例教學的內在邏輯是借助一個有焦點行為的故事或一個能引發決策爭議的決策情境，推理出理論或準則，進而使學生們學習和掌握這些理論或準則，與專業教育傳播知識目標相契合。案例教學的前提是教師對教學認識的改變。案例教學中教師和學生的角色較傳統教學發生了變化，因而案例教學的實施基礎是教師素質的提高，保障條件是案例的開發和準備教學計劃。

關鍵詞：案例教學；社會科學；專業教育

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2017）04 — 0155 — 04

一、案例教學：專業教育的風向標

（一）案例教學的內在邏輯

案例教學作為一種借助背景材料分析，傳播知識的教學方法，以引導性思維模式、情境適用判斷、學生參與式學習、教師綜合能力提升等特點，與傳統講課方式形成鮮明對比，并被認為是代表未來教育方向的成功教育模式正在被廣泛傳播。案例教學到底從何而來？目前存在“西方源起”和“中國源起”兩種觀點。前者認為案例教學是產生于西方發達國家的教學模式或方法。最早可以追溯到古希臘、羅馬時代，但它真正成為一種教學方法，則是在19 世紀末20世紀初的法學界和醫學界，其后，案例教學被運用與商業和企業管理學，其內容、方法和經驗日趨豐富和完善，并在世界范圍內產生了巨大的影響。20 世紀70 年代以后又案例教學在教育界特別是師資培訓中得到推廣運用。〔1〕 “中國源起論”則認為案例教學的源頭在中國，中國古代的醫案、佛學教育的公案、戰例、訟案等曾在古代職業技術教育中發揮出價值作用。中國古代職業技術教育中的案例教學不僅歷史悠久， 而且十分成熟， 已經具備了現代案例教學的主要特征，有些方面至今仍有重要的借鑒價值。〔2〕然而，案例教學法在全世界范圍內享有盛名并被廣泛推崇，則是源于哈佛商學院的案例教學模式。案例教學也應為其成功的運用和實施被認為是一種成功的教育模式和教育發展的方向。現在我們看到，案例教學法風靡全球，活躍在公共管理、社會學等管理學專業和社會學科。

如果說我們所推崇的案例教學源自哈佛商學院案例的話，就必須要弄明白美國人提出和運用案例教學的出發點和邏輯。案例教學法成為一種教學方向的形成和運用，是在1910年美國哈佛大學的法學院。美國的法系和大陸法系有著完全不同的風格。大陸法系有明確的法條，對各種行為及其情況規定了詳細的法條，需要人們去遵守，同時這些法條也是法院判定的依據。而美國施行的是判例法，沒有事先的法條，對具體爭議行為經過法院判定后的判決成為日后判定同類事件的法律。美國法學院研究的不是法律條款而是各種判例，案例討論成為訓練法律專業人才的最佳方法，案例教學法成為一種教學方法隨之形成和運用。美國哈佛法學專業案例教學的出發點和邏輯就是通過案例討論，尋找法理，再將法理作為規范行為的依據。這種分析問題

的邏輯在商業和企業管理領域延伸，案例教學從法學院進入商學院，其案例教學的邏輯就是，商業情境是復雜的，一個管理準則無法適用于所有企業、所有人，必須對依情境進行分析和判斷，才能得出正確的結論，這種實際分析和決策能力也是哈佛致力培養的。哈佛案例教學的具體方法是：首先就某個現實的政策問題或管理問題提供背景情況介紹，指出面臨的困境或幾種選擇，它不要求提供唯一正確的答案，而是給學生留下一個創造新的解決問題的練習機會，學生在課下閱讀案例資料并分組討論。課堂上老師引導學生進行案例分析，引導學生自主判斷，進而使學生獲得理論知識或準則〔3〕。由此可見，我們所說的案例教學，就是借助一個有焦點行為的故事或一個能引發決策爭議的決策情境，推理出理論或準則，進而使學生們學習和掌握這些理論或準則的教學方式。

（二）案例教學與專業教育目標的契合

著名的教學家杜威說過：最好的一種教學，就是牢牢記住學校教材和實際經驗二者相互聯系的必要性，使學生養成一種態度，習慣于尋找這兩方面的相互聯系。案例教學具有較強的社會現實基礎，這一點不僅體現在哈佛商學院對案例教學法的成功運用和實施，還體現在與高校專業教育目的的契合。高校專業教育的目標是知識的傳播，不僅使學生精通理論或準則，而且理論和事務相結合，隨著情境調整理論或準則的應用，具備處理現實事務的應用能力。知識的傳播要面對多變的情境，通過案例分析來獲得決策理論或準則的方式顯得尤為受用，在學生培養方面顯出了較傳統教學的優勢。尤其是在現代快速發展的多元社會，知識不斷更新，競爭日益激烈，對人才所掌握的知識的實際應用能力、對瞬息萬變的市場的判斷和決策能力提出了更高的要求。在這種情況下，案例教學作為一種來源于實踐又指導實踐的知識獲得方式和以行為為導向的務實訓練受到教育界的青睞。在中國，案例教學作為師資培訓的重要內容，被視為一種有效的教師教育方法，正在被推廣。很多學校非常重視教師教學能力提高和教法的創新，尤其是在案例教學方面建立了一批高質量的課程建設和教改項目，并資助教師參加案例教學培訓活動，提高教師案例教學的素質，探索案例教學的運用。而管理學作為一門軟科學，以社會關系為背景，實際的情境復雜多變，理論和實務脫節的情況經常存在，使這種基于情境差異需要存在的案例分析教學方式在管理學專業教育中備受推崇。

二、案例教學的前提：認識的改變

案例教學所遵循的教學原則是“情境式思考”。所謂“情境式思考”就是提供給學生一個故事或決策情境，引導學生用科學的理論去分析、歸納、演繹、推理和總結，通過對具體背景的思考達到鞏固知識、學習理論和規則的目的。“情境式思考”反映出對教與學本質所持有的新觀點：一是體驗式學習具有強大的力量。在教學過程中，不應是以教師為主的填鴨式教學，而應該讓學生自己找答案，才能獲得良好的教學效果。二是思考是學習過程的關鍵。教師通過有意識的引導，讓學生自己去分析和判斷，進而使學生獲得自主學習的方法、學會學習。基于這樣的認識，案例教學把握住“情境”和“思考”這兩個教學過程中的關鍵要素，通過這兩個途徑達到傳播知識的目的。其理由就是這種方式易于理解、易于接受、易于記憶、易于應用。

案例教學較之傳統講課，具有不同的理念基礎，所以，教師準確的認識是案例教學得以成功運用的前提。這就需要把握案例教學和傳統講課的區別：（1）案例教學適用于尋找定義模糊的問題的答案，而傳統講課適用于傳達定義清楚的問題答案。（2）案例教學應用靈活，沒有固定的范式，通過師生、生生之間的雙向和多向互動， 積極參與，平等對話和研討，促使學生充分理解問題之復雜性、變化性、多樣性等。傳統教課有固定的授課模式，一般是從理論講解到實際演示（舉例）的過程。（3）案例教學情境豐富。案例教學的通常以敘事的形式呈現， 它基于真實的生活情境或事件。人們編制案例的明確目的是為了進行充分的討論， 因此， 案例總是試圖比較客觀而又多維地承載事件發生的背景、參與者和大量的細節等信息， 力求情境的真實性， 以引發持有不同觀點的學生對案例進行主動的分析和解讀。傳統講課往往側重理論的闡述和學生對規則的背誦。（4）案例教學是雙向交流。教師扮演引導的角色，學生積極討論，扮演分析推動者的角色，雙方共同促進走向理論和準則的獲取。傳統講課是單向傳授，以教師教授為主，學生是被動的聽講、筆記和背誦。（5）案例教學的內在邏輯是普通法系，即“真實案例→法庭審議→通用法理”，理論事先未定義，需要學生尋找答案，通過情景思考推理。傳統講課的內在邏輯是普通法系，即“固定法條→法真實案例→法庭判決”，理論事先是定義清楚的，答案填鴨給學生，是空洞理論的推演。（6）案例教學適用于軟科學，如管理學、社會學。傳統講課適用于硬科學，如工程、物理等。明白傳統講課和案例教學的區分并不是為了用案例教學完全替代傳統講課，而是表明教學方法的選擇應與領域特性相融合。

三、案例教學的重要條件：角色定位、素質提高和計劃準備

（一）案例教學中教師和學生的角色定位

傳統講課的主要內容是教師對理論內容的講授，以教師和教材為中心，以灌輸的方式從書本到書本，從概念到概念，關注的是向學生灌輸了哪些知識，忽視了對學生學習能力的開發，因而是以老師為中心的教學方法，關心的重點是“老師如何教”。案例教學的主要內容是學生對案例進行主動的分析和解讀，十分注重學生的主體性、主動性、組織性的發揮，注重引導學生通過案例分析推導運用概念較好的解決實際問題，因而是以學生為中心的學習方法，關心的重點是“學生如何學”。這就決定了在兩種教學模式中，教師和學生的角色是不一樣的。傳統講課中，教師的角色是主動的知識傳授者，學生的角色是被動的知識接受者，大量的時間花在聽課和記憶答案。案例教學中，教師的角色是找到蘊含在案例中的知識點，擬定學生事先要準備的問題，規劃課堂討論路線圖，引導課堂討論、激發學生思考，引導討論達成預定的教學目標。學生的角色是通過討論形成觀點，大量的時間花在分析解讀案例，尋找答案，進而歸納總結規律、規則或理論。因而在案例教學中教師在行為上要作出調整，重在引導學生自己思索或提供給他尋找答案的方向。

（二）案例教學的實施基礎：教師素質的提高

案例教學作為一種引導式、啟發式和參與式的教師教育方法，讓教師的主體地位得以體現〔4〕，同時對教師的綜合素質也提出了更高的要求。一方面，案例教學以案例為驅動，而不是以教材為中心，案例是多樣的，承載事件發生的背景、參與者和大量的細節等信息，不同的情境有不同的案例背景和情節。較課本的條框式知識體系，比較隨意，沒有明顯的章法可以參照，所以案例本身無法給教師構建完整的理論知識體系，需要教師自己提煉。另一方面，案例教學需要教師對案例進行“層層剝繭”，引導學生分析和尋找理論或準則，引導的過程是需要有環環相扣的邏輯鏈，而這一點是教師在課前就準備好的，要設定分析的起點和重點及其中間的分析環節，并擬定板書計劃和課上引導性的問題，以“套出”學生討論的答案。可見，案例分析是建立在教師具備扎實的專業知識基礎之上的。教師必須自己能夠對基礎知識、重點知識和難點知識有清晰的掌握和運用分析能力。〔5〕

（三）案例教學的保障條件：案例的開發和準備教學計劃

案例教學的精髓是理論與實務的聯系，并且在過程上是先實務后理論。因此，在進行案例教學前必須要回答這幾個問題。我要教授哪些知識？何種案例（故事）可滿足我的教學目標？如何引導討論達到我預定的教學目標？為此，要抓住準備教學計劃這個重要環節。老師在課前的準備主要是設計案例分析環節，具體包括六個方面的內容（見圖1）

（1）選擇或撰寫案例。案例分析中案例是最重要的部分，從各種現實素材或案例庫中選擇或撰寫出能夠達到教學目標的案例材料是第一步，也是比較困難的一環，這個過程完全依靠老師的判斷和梳理。案例必須與教學內容相關，與教學目標一致，這才有利于吸引教師學習課程教學中的相關知識，并運用所學知識對案例展開深入研究，因此，應先確定教學目標再撰寫案例。在這個過程中老師要做的具體工作就是：老師要帶著目的找案例，并反復推敲該案例事件蘊含哪些知識點？確定這些知識點可達成什么教學目標？針對書本的那些章節和內容？如何撰寫、修改案例達成預定教學目標？最后根據教學目標，包裝案例，有選擇性的“講故事”，形成提供學生課堂討論的背景資料（案例），還要完成教學手冊或教案，形成幫助老師引導課堂討論的教學綱要。

（2）找出學習目標。案例既可以是平臺型案例，也可以是決策型案例。平臺型案例就是一個故事或事件，其中包含了“焦點行為”，通過對該行為的分析提煉出相關理論。決策型案例是一個決策情境，有不同方案的分析或前因后果的分析，案例包含了“焦點決策”，通過對決策的分析提煉出相關準則。找出學習目標，就是分析案例的內容，焦點行為或焦點決策，明確要教授的理論或準則是什么。

（3）環環相扣的邏輯鏈。明確在課上引導學生進行案例分析的邏輯鏈，課上如同一個剝洋蔥的過程，課前老師就需要先把核心內容放在洋蔥的最里面，明確分析的起點和終點，并設計學生撥洋蔥的每步驟過程。

（4）擬定學習問題。在給學生案例素材的同時附上相關問題，用于學生課前學習，這些問題的作用主要是給學生引導和暗示。

（5）確定撰寫板書計劃。板書是進行案例分析的輔助工具，應和案例分析的邏輯鏈聯系在一起。

（6）擬定討論問題。這個問題指課上引導學生分析、與學生對答的問題。問題的設定也是和設定的邏輯鏈相吻合。

四、案例教學中的認識誤區和矛盾關系處理

（一）案例教學中的認識誤區

1.不是所有理論與實際相結合的教學都是案例教學

有些觀點認為案例教學可分為兩種類型：一是從例到理型， 也稱為“例-規法”，即引導學生運用案例， 經過自主合作， 群體思維撞擊， 尋找知識， 形成規律， 發現基本概念， 并運用掌握的規律和概念去解決實際問題；二是從理到例型， 也稱為“規-例法”，即給出基本概念， 啟發學生運用基本概念，發散思維，以例釋理，以例證理，從而獲得解決實際問題的能力。〔6〕實際上，根據前文對于案例教學內在邏輯的分析，第二種不是案例教學，是傳統講課中的舉例罷了。案例教學不是信息的分析，也不是經驗的分析，更不是簡單的舉例子。而是“先實務后理論”的教學模式，通過基于真實的生活情境或事件的案例，將學習者引入一個特定的真實情境中， 通過老師的引導和學生自主的思考和討論，讓學生作出判斷和決策，進而推理出理論或準則，促使學生掌握知識的教學形式。案例教學的核心是“情境+案例=知識”，先引入案例并針對案例引導學生自己去尋找答案是案例教學的兩個重要特質。

2.學生自主討論、教師總結答案的教學不是案例教學

案例分析在現實中存在這樣一種教學模式，教學過程也是以案例開場，老師提供給學生一個案例故事和相關的問題，讓學生進行討論尋找問題的答案，學生被分為若干小組，在小組內部進行思維碰撞，共同探討問題的答案，最后由老師總結給出正確答案或指向性答案。盡管這種方式具備了先導入案例和學生自己尋找答案這兩個特征，但是也不是案例教學。案例教學的還有第三個特征——教師的引導。學生分組討論不應該放在課堂上甚至占用課堂大部分時間，而是在課前。課堂上老師要通過環環相扣的邏輯鏈，提出層次問題，引導學生進行分析，在與學生對答之間，套出問題的答案，對案例進行著層層解剖，達到剖析出知識點的學習目的。所以，案例教學雖然是以學生為中心，但是不代表課堂的主導是學生，課堂時間全部用來學生自由討論；老師的角色不是給出答案來修正學生的認識，而是要引導課堂討論。這不僅要求教師在課前做案例教學計劃準備，如擬定討論問題、規劃課堂討論路線圖，還要在課堂上不斷的拋出引導性問題，問題之間要有邏輯關系，實際引發討論達成預定的教學目標。教師并不是局外人，而是要更深的融入課堂和學生之中，把握案例討論的節奏和方向，并對學生的每次互動作出反應，對老師的課前準備和課上教學提出了更高的要求。

3.只有案例分析沒有理論歸納的不是案例教學

案例教學的目的是服務于學習目標，學習目標是使學生掌握理論或準則并且具備運用各種理論知識和經驗分析和解決問題的能力。高等專業教育存在的目的就是知識的傳播，案例教學不能改變這一價值導向。案例分析最后都要上升為理論或準則的總結和傳授。因此，案例只是傳播知識的手段，知識才是靈魂和目的。只有案例分析沒有理論歸納，不是案例教學。

（二）案例教學中矛盾關系的處理

1.案例教學費時與書本內容多的矛盾

案例教學傳授知識的方式不是開門見山的灌輸抽象的理論，而是先引導學生分析和討論，所以案例教學較傳統講課對于相同的知識傳授會花費更多的時間。一門專業課程教材一般由10個以上的章節構成，所轄的知識點是非常多的，如果全部使用案例教學，在教學大綱規定的計劃學時內很難學完所有的專業內容，時間和內容就會產生矛盾。對此，老師必須轉變思維，教學內容的多少和教材的編寫都是一個相對概念，因為知識本身就是沒有邊界的，完整的知識是不存在的，沒有一個人敢說自己對該領域的知識完整掌握，與一個專業相關的課程教學的內容也只是一個相對重要的內容，不是該領域的所有知識。所以，教學的目的不是追求讓學生學習完整的知識，而是提高學生認識、分析和解決實際問題的能力，有沒有完整的知識體系并不重要。案例教學強調的是學習效果，即學生是否掌握教授的理論和準則，而不是學習效率，學習效率強調的是在有限的時間內灌輸了盡可能多的知識。

2.全面理論構建與具體知識點的矛盾

傳統講課教給學生的是運用概念解決問題的現成答案，學生獲得的是背誦、機械記憶、按標準答案答題的知識，強調學習效率，學習效率關注的是在有限的時間內灌輸了盡可能多的知識。而案例教學強調的是學習效果，即學生是否掌握了教授的理論和準則。因此，傳統講課強調理論廣度和全面理論的建構，案例教學強調的則是理論深度和片段的理論運用。如此，就有人提出案例教學與全面理論構建的目標相矛盾。我們需要明白的是，傳統講課雖然構建了全面理論，傳授了盡可能多的概念、知識，但是都是在一個維度上向廣度的延伸。所學的內容雖然多，但是不能保證學生有深入分析和靈活判斷的能力。案例教學雖然講授知識點有限，但是強調學生掌握的程度，在案例分析中促使學生的思維不斷深化，培養和形成創造性思維，使學生具備獨立思考、解決實際問題的能力。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕張繼學.案例教學及其在國內的發展現狀〔J〕.職業教育研究，2004，（11）.

〔2〕吳勇軍.中國古代職業技術教育案例教學述論〔J〕.河南大學學報：社會科學版，2005，（05）.

〔3〕〔4〕蕭毅鴻，等.案例教學：一種有效的教師教育方法〔J〕.教育理論與實踐，2012，（32）.

〔5〕余聞婧.案例教學中教師“實踐性知識”的建構〔J〕.教育理論與實踐，2009，（11）.

〔6〕郭德紅.案例教學：歷史、本質和發展趨勢〔J〕.高等理科教育，2008，（01）.

〔責任編輯：侯慶海〕