淺談語文教學中教師的智慧主導

楊敏芬

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“語文課程標準”）指出：“學生是語文學習的主體。”“教師是學習活動的組織者和引導者。”“學生是語文學習的主體”這句話明確了學生在課堂上的定位，這是針對傳統課堂的滿堂灌，學生被動學習、被動接受、被動參與，“學習的主人”這一角色被邊緣化的現象提出的。然而，反觀現在的語文教學，尤其是公開課的課堂教學，學生的主體性被捧到前所未有的高度，很多執教者往往忽略了“語文課程標準”提出的“教師是學習活動的組織者和引導者”中的“組織者”這個角色，“主導”被學生的“主體性”嚇退了。尤其是教學在以“教”為中心向以“學”為中心的轉變中，教師不敢導，不會導，唯“學生”是從，對學生的感悟、表達、思維無條件接納。具體有這樣三種表現：

一、學生說的都是對的

筆者在某雜志上曾看到一篇關于教學《嫦娥奔月》一文的案例（案例一），其中一個教學片段大致是這樣的：教師在教學了嫦娥吞藥奔月后，讓學生觀察嫦娥奔月情景的插圖。有個學生舉手質疑：“從插圖上看，嫦娥昂首對月，伸著雙臂，好像對飛向月亮十分渴望、向往。”老師略一遲疑，立即表揚道：“你真是個觀察細致的孩子。”于是，學生紛紛舉手發言。這個說，這樣不能反映嫦娥奔月時的心情。那個說，會不會插圖畫錯了……大家在第一個同學的啟發下，爭相發表意見，課堂呈現出一派熱鬧景象。這時，教師也熱血沸騰，抓住時機因勢利導：“你們覺得嫦娥奔月時該是怎樣的姿態？為什么？”學生又七嘴八舌地討論開了，都認為嫦娥應該回過頭來看著人間，理由是人們在依依不舍分離時，都是注視著對方的。嫦娥牽掛著丈夫，牽掛著百姓，牽掛著人間萬物，她奔月本來就是一種犧牲，是無奈之舉，而非成仙之樂，對人間有著萬般不舍。討論到這里，大家都覺得嫦娥奔月時應該回望大地，插圖畫錯了，或者說不合理。學生為自己的發現興奮萬分，老師為這課堂的精彩生成激動不已。于是，教師順應學情，做出決定：“讓我們一起寫信給編輯部的叔叔阿姨吧！”學生們立刻摩拳擦掌，躍躍欲試，課堂教學再掀高潮。

在這個教學案例中，課堂是民主、開放的，教師舍得為教學的意外買單，這似乎實踐了“盡信書不如無書”的真理，是批判式學習的典型例子。課堂上，學生的自主性得到了充分的發揮。然而，靜下心來，我們不禁要問，我們的教科書如今真的這么經不起推敲，這么容易出錯嗎？觀察插圖的目的究竟是什么？教師在課堂上究竟是什么角色？第一個質疑的學生，不僅觀察細致，而且在觀察中融入了生活體驗，產生了疑惑，敢于質疑書本，這是值得肯定的。這個學生的質疑，帶動了其他學生的觀察及思維的方向，這本該是課堂上閃現的智慧火花。然而，由于教師沒有及時地恰當引導，最后給編輯部叔叔阿姨寫信這一舉動徹底地讓學生觀察與體悟的火花熄滅了，也把這堂語文課的教學目標打入了冷宮。

二、對學生的錯誤置之不理

一位教師在教學《宋慶齡故居的樟樹》一課時（案例二），引導學生體會樟樹葉子稠密的特點，教師設計了一個換詞的練習：把“稠密”換一個詞，放到句中讀一讀。旨在用尋找近義詞的方法理解“稠密”一詞。于是，學生順應教師的引導交流了好幾句，如：“茂密的樹葉綠得發亮”“茂盛的樹葉綠得發亮”“郁郁蔥蔥的樹葉綠得發亮”。而該教師都給予了肯定，接著便繼續下面的教學。

在這個教學案例中，學生交流的三句話，只有第一句是正確的；第二句中的“茂盛”是形容樹的，不是形容樹葉的；第三句中的“郁郁蔥蔥”是形容樹木蒼翠茂盛的，用來形容樹葉是不恰當的，而且與后句中“綠得發亮”重復。但對于這些錯誤，老師并沒有指出，更別說進行詞的辨析。

那么，語文課上究竟需要老師做什么？難道只做“提問”的機器嗎？

三、學生的隨意曲解

在一次公開課的課堂上，教師準備教的是兒童詩（案例三）。在課前談話的時候，教師提的問題是：“你對詩人有什么了解？”一石激起千層浪，學生興致很高，舉手積極，發言踴躍，把與詩人相關的詩、故事、成語交流了很多。此時，一個學生站起來說：“詩人死了。”全班一下子安靜下來。教師經驗豐富，略一愣，便大肆夸獎：“哦，你很像一個詩人，說了一句很有哲理的話，人總是要死的。”

在這個案例中，教師想通過交流讓學生對詩人有更深、更全面的理解，為后面的學習做準備。“詩人死了”這個回答完全偏離了教師的預設。而這個老師的應變能力真的很強，對于這么個冷門的回答，依然沒有脫離“詩”的主題。但是，“人總是要死的”這個充滿哲理的表達，真的是那個學生要表達的意思嗎？真的不是老師把自己的理解強加給他的嗎？其實，“詩人死了”這句話本身也包含了這個詩人的信息，即詩人的存在狀態。“死”真的是一個很特殊的話題，“死”或者“不死”的確也被“詩人的信息”包含著，學生也可以了解。但是，學生講述的這個信息是真是假，需要老師去判斷，并給予其他學生明確的答復。而案例中的教師把這個回答提高到哲學的高度，并加以提升成“人總是要死的”，表達的指向就更不清晰了：詩人現在還沒死，但以后總是會死的；詩人死了，但人總是要死的，不必大驚小怪。所以，教師的這個評價看似智慧，實則對學生的發言是對還是錯沒有做出清晰的評判。這一切，顯然是教師主觀隨意地曲解，制造應變的精彩造成的。

以上三個教學案例中，學生成了真正的“主體”。為了確保學生的主體，老師在課堂上成了徹底的主持人，放棄了“法官”的審判權。這就是教師的“不作為”。“語文課程標準”中強調“學生是學習的主體”并不是讓教師不要教，而是讓教師多放手，讓學生有足夠的時間與空間去讀、去悟、去思、去想象、去表達。教師的教要在學生的學習無法進行時或無法深入時進行，也就體現了教師的“主導”。所以，真正考驗教師的恰恰是如何智慧地選擇“有所為”的點。

1.點在學生困惑處。在案例一中，學生對課文的插圖產生了困惑：既然嫦娥不愿意奔月，為什么插圖上的嫦娥昂首對月，伸著雙臂？這樣的姿態好像對飛向月亮十分渴望、向往，甚至有點迫不及待。面對這樣的質疑，可以這樣進行點撥：先引導學生進行想象說話訓練：如果嫦娥回過頭，會對有情有義的后羿說什么？會對她一直幫助的百姓說什么？會對奸詐貪婪的逢蒙說什么？隨著學生踴躍地發言，讓學生深入體會：嫦娥對人間的一切有多么不舍，她有多么不愿意獨自奔向月亮。此時，再話鋒一轉，用低沉的聲音動情地說道：“是啊，嫦娥多么留戀人間的一切，如今要一去不復返，她多想回頭再多看幾眼啊，看看她難以割舍的老百姓，看看她深愛著的丈夫，看看這世上一切美好的東西。可是她沒有，連頭都沒回。請你聯系她吞藥的原因想一想，你一定會有新的體會。”經過這一次思考與交流，學生就會發現：嫦娥奔月雖是無奈之舉，卻無勉強之意。不回頭，正體現了她奔月的毅然決然，體現了她寧愿犧牲自己也不讓逢蒙得逞的堅定信念，體現了她自我犧牲的義無反顧……至此，插圖上“該回頭”卻“沒回頭”的困惑也就徹底解決了，嫦娥留在學生心中的形象也就更加高大了。這樣的點撥層層深入，能及時捕捉到學生思維的火花，并用“嫦娥回過頭，會對有情有義的后羿說什么？會對她一直幫助的百姓說什么？會對奸詐貪婪的逢蒙說什么？”這一想象說話的形式，讓學生思維的火花擴大，深入嫦娥的內心，讓情感憑借語言得到升華，語言借助情感得到發展。就在情感與思維達到頂峰時，教師于矛盾處提問：“是啊，嫦娥多么留戀人間的一切，如今要一去不復返，她多想回頭多看幾眼啊，看看她難以割舍的老百姓，看看她深愛著的丈夫。可是她沒有，連頭都沒回。請你聯系著她吞藥的原因想一想，你一定會有新的體會。”這一問先是深情鋪敘，肯定了學生的感悟體會；再急轉話鋒，拋出有悖于常理的現象；最后引導點撥思維的方向，并表達教師對學生的信任。此番話語無疑是對學生疾馳的思維列車踩了下剎車，真可謂是峰回路轉，把學生的思維帶入了一片更為廣闊、更為美麗的天地。“該回頭”卻“沒回頭”這一細節的討論，使得學生對人物的品質有了更為深入的認識，觀察與體悟達到了完美的結合。

在學生的困惑處點撥，因勢利導，推進思維，撥云驅霧，是教師主導的一個體現。這樣的主導，是智慧的，能指引學生自己去質疑，自己去思考，自己去體會，自己去發現，有效地保障了學生這一主體學習的有效性。

2撥在學生偏差處。一位老師在執教《第一次抱母親》一課時（案例四），在體悟“母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺”這一句話時，為引導學生深入體會母親的艱難，設計了這樣一個問題：“你們爬過山嗎？爬山時的感覺怎么樣？”學生對這個問題興致很高，很多學生都把手舉得高高的。老師請一個學生起來交流，這個學生大聲說道：“我爬過山，爬山是很有樂趣的事，我非常快樂。”老師一愣，顯然這與預設的“爬山很累”相差甚遠，便下意識地追問：“為什么？”學生接著回答：“我是來自山里的孩子，我經常爬山，我爬得很快。”老師順勢表揚：“哦，原來你是爬山小能手啊！”接著，話鋒一轉：“其他同學呢？有沒有不同的感受？”這樣，一個小插曲很快過去，學生的思路又回歸正道，其他學生都認為爬山很累。

在案例四中，教師根據自己的生活體驗主觀地認為“爬山是很累”，并想通過學生的實際體驗來幫助學生體會母親爬山的累與苦。“爬山是很有樂趣的事，我非常快樂。”學生的這個體驗顯然遠離了教師的意圖，產生了很大的偏差。不過，精彩往往是意外成就的。相對于案例中教師的“跳過”，這樣處理更合適：引導學生發現孩子們爬山和母親爬山有什么不同。顯然，爬山的目的，爬山的方式，爬山的次數都不同。通過對比，讓學生抓住文中的“總是”“拉著”“背著”“挑著”“翻山越嶺”來感受到母親爬山的苦。并在后面感受到母親對子女深沉、無私、毫無保留的愛時，再引導學生“回頭看”：滿懷著對子女的愛，母親在爬山時到底苦不苦？原來，為了孩子，再苦再累也不覺得苦，這就是“母親”。這樣的點撥，由學生的“樂”對比出母親的“苦”，再由母親面上的“苦”感受出母親心中的“樂”，產生變化的原因是母親心中的愛。曲折迂回，螺旋上升，借學生生活體驗的偏差，層層深入地以“爬山”為抓手感悟“母愛”，認識“母親”。

在學生的偏差處點撥，順應學情，換條路子，殊途同歸，這是教師主導作用的再體現。這樣的主導是基于學生主體的，充分體現了對學生主體的尊重，更是全心全意為學生這個主體服務的，顯然是智慧有效的。

3丹I在學生止步處。一般在教學《愛如茉莉》一課時，師生都會通過尋找茉莉和爸爸媽媽之間愛的相似處，來理解課題“愛如茉莉”，探求文本的主題內涵，從而明白因為茉莉花平淡無奇，爸爸媽媽之間的愛也都是生活小事，平淡無奇；茉莉花潔白純凈，爸爸媽媽都是一心為對方著想，無私無怨；茉莉花散發著縷縷幽香，爸爸媽媽之間的愛感動著很多人，所以“愛如茉莉”。這些，學生在學習中都能尋找到，體悟到。薛法根老師執教時，就引導學生向情感與表達的更深處邁進。課文結尾寫了這么一句話：“哦，愛如茉莉，愛如茉莉！”薛法根老師讓學生一起讀一讀這句話，進而提問：“愛如茉莉”為什么連用兩個呢？一個不就夠了嗎？通過對話交流，學生逐漸明白：從主題上說，兩個“愛如茉莉”，第一個是強調爸爸媽媽之間的愛，第二個想告訴大家真愛如茉莉，不需多言，平平淡淡，真真切切，化在生活的細節里；從表達上說，兩個連用，是一種回味，一種贊美，一種贊嘆。

高明的薛老師，準確把握了學生思維的動態：爸爸媽媽之間的愛與茉莉有著千絲萬縷的關系，學生能從文本的語言文字間找到連接點，悟到感人處。這也是學生眼中、心中的著力點。至此，對學生來說就是一個完結。但是如何讓學生的感悟更深一步？“文章結尾，‘愛如茉莉為什么用兩個呢？一個不就夠了嗎？”這一問指向文章主題內涵的探求，又引向文本表達特點的探尋，輕輕松松地把學生的學習推上了更高的層面，為學生呈現出一片思維的開闊地。

在學生的止步處點撥，巧辟蹊徑，深化思維，多處體悟，是教師主導作用的又一體現。這樣的智慧主導，是方向性的，在學生淺嘗輒止時，引導他們發現新的學習點，指引他們走向更豐富的世界。

4.導在學生堵塞處。《少年王冕》一文課后有這樣一個思考題：母親讓王冕放棄讀書，去給人家放牛，王冕卻說：“我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。”是不是他不想在學堂里讀書了？談談你的想法。對于這一個問題，學生都會很快做出反應：認為王冕并非真的不想在學堂讀書，而是為了寬慰母親，想替母親減輕生活的壓力及內心的愧疚，這是一個孝順、懂事的孩子說出的善意的謊言。學生都認為王冕在學堂里悶得慌是假的，幫人家放牛心里快活也是假的，王冕說的是假話。面對學生一致的想法，有一位教師引導學生換個角度去思考體悟：“你們都說王冕是個孝順懂事的孩子，當他坐在學堂里，想到母親為了供他讀書一刻不停地做針線活，顧不上休息片刻，他心情如何？當他坐在學堂里，想到母親為了生活萬分辛勞，自己卻幫不上一點兒忙，他心情如何？”學生一下子進入情境，感悟出王冕苦悶的心情，發現王冕說的這句話也可能是他最真實的內心展現，因為他是個懂事孝順的孩子，為母親的辛勞擔憂，為自己幫不上忙苦悶，為自己讀書增添了母親生活的壓力愧疚。至此，王冕的人物形象更為高大豐滿。學生也明白，要想體會人物特點，必須走進人物內心。

誠然，王冕善意的謊言能體現他的孝順懂事，但卻讓人感覺是那么單薄，甚至蒼白。而真正地進入情境去感受、剖析人物內心，會發現這種苦悶是真實的，是沉重的，是有源可溯的，是在孝順孩子的心靈深處衍生出來的。這樣的孝順是深沉的，比說假話的孝順更可貴，更感人。當學生思維找不到方向，找不到出路時，執教者的這一引導，不僅在理解文本內容上為學生展示出一片開闊地，更是對學生如何讀書，如何讀人物的啟迪。

在學生思維堵塞時點撥，舉重若輕，巧妙引導，層層深入，是教師主導作用的重要體現。這樣的主導，是及時雨，能引領學生的思維向縱深行進。這，就是智慧主導的意義所在。

的確，教師應該把課堂還給學生，給學生一個空間去探索、去參與、去感悟。但這并不表明教師的作用在課堂上就消失了，教師就可以在課堂上隱退了。恰恰相反，承擔著教學主導作用的教師絕對不可在課堂上缺席，而且必須正視自身的存在，合理把握自身的角色，智慧選擇引導的時機，在學生思維錯誤時，迷惑憤悱時，徘徊不前時，淺嘗輒止時給予有效的引導，幫助學生克服思維的盲目性，避免學生思維誤入歧途，給學生明確的導向，及時激勵、喚醒、鼓舞學生有效地學習，實現高效課堂的教學目的。