對外漢語漢字部件教學新探

摘 要：本文主要運用文獻研究、分析對比及訪談等調查方法探討對外漢語教學中漢字部件理論和部件教學的研究情況；評述一些實踐中的對外漢字教學模式及方法；通過對一些使用較廣泛、代表性較強的初級綜合性對外漢語教材、對外漢字專門教材以及對外漢字課堂教學實踐的考察，分析實際教學及現有教材中漢字教學存在的問題，提出部件教學應用在對外漢字教學上的一些設想。

關鍵詞：對外漢語教學 漢字 部件

一、關于部件教學法在對外漢字教學中的可行性

上世紀90年代以來，漢語界開始更多地從應用性角度出發，對一定量的目標漢字進行拆分，將所得到的信息分類統計，一個方向是試圖從漢字部件理論本體及留學生的學習心理機制角度分析論證漢字部件的可行性，支持漢字部件教學的基本設想；另一個方向是根據調查實驗的數據對部件教學的規范、原則、應用提出建議。已經有多位學者指出，漢字的部件教學是可行的和高效的。張旺熹（1990）就從教學理論、規律、實踐及學生記憶的角度論證了部件教學的實用價值，指出部件結構教學時幫助學生自學并擴展漢字知識的有效工具，同時提出了部件結構教學的基本原則和方法。崔永華（1997）從語言習得的心理機制角度出發，參考《GB13000.1字符集漢字部件規范》（2001），對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（1992）中構成甲級詞的基礎漢字的部件進行了分析，得出部件數量為1到4的漢字占95.1%，有名稱的部件占70%，部件占68.5%的數據，認為分析結果表明部件教學法是符合漢字學習的記憶規律的。邢紅兵（2005）依據《基礎教學用現代漢語常用字部件規范》的拆分原則，拆分了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱（修訂本）》（2001）中的2905個漢字，總結出包括285個成字部件的515個基礎部件，并在此基礎上建立了“等級漢字拆分數據庫”和“等級漢字基礎部件數據庫”，所以有效的漢字教學方法之一應該是將部件教學融入基礎字教學之中，以基礎字帶部件教學。

陳仁鳳（1998）根據從一千個高頻漢字中解析出的122個成字部件指出，在教學中要充分利用被析出部件對字音或字義信息的導向作用。萬業馨（1999、2001）通過對字符進行探討指出，漢字教學所涉及的部件應以字符為基本單位，明晰字符的分工及功能，以便制定教學計劃，可以先行講解較為常用的充當意符的部件字及與形聲字音近且使用頻率高的聲旁字，至于與形聲字讀音不接近或使用頻率低于形聲字的聲旁字，就應當采用由整字到部件的教學策略。

二、部件教學在對外漢語教學中的實際應用

（一）初級對外漢字專門教材中的部件教學

目前在對外漢語教學中實際采用的教材，大都比較注重漢字相關知識的介紹和講授，主要偏重于漢字的形體方面。在對比了多部專門性的對外漢字教材之后，筆者從教學設計的主題思路角度將它們歸為四類。

其中一類單純偏重介紹漢字構形知識，其排列順序與漢字知識沒有必然的聯系，如周健的《漢字突破》（北京大學出版社，2005）；第二類主要是以漢字傳統知識（如六書理論）為綱，以柳燕梅的《漢字速成課本》（北京語言大學出版社，2001）和張惠芬的《張老師教漢字——漢字識寫課本》（北京語言大學出版社，2006）為代表，主要側重漢字的書寫、字源分析和形體結構分析，主要采用了“偏旁”理論，但是其后并未進一步區分偏旁和部件的概念；第三類教材比較具有新意，主要是以義類劃分單元，形成體系。以施正宇的《新編漢字津梁》（北京大學出版社，2005）以及達視平、達婉中的《漢字字母教程》、《漢字部首教程》（北京語言大學出版社，2008）為代表。由獨體字導入合體字，但忽視了除去部首另一部分的字形，也沒有導入部件的內容；第四類以近兩三年出版的鄧秀均、田艷的《體驗漢字》（高等教育出版社，2009）以及李蕊的《漢字輕松學》（北京師范大學出版社，2010）為代表，通過設置專門的版塊，注重使學習者通過自主體驗習得漢字，并沒有過多地有系統地涉及漢字知識。

本文所考察的教材在對漢字的形體進行解說時都在一定程度上采用了理據解說法。這說明在當前的對外漢字教學中，理據解說策略還是占有比較重要的地位的。雖然應用相同的理論，但對于字類的劃分和字形的解釋也都各有一詞。

從上述考察也可以看出，這些教材雖然大都提出了“部件”的概念，但是卻沒有將部件與偏旁、合體字、獨體字等相關概念在理論層面上統一起來。也就是說，雖然這些概念存在相關性，但是編者卻沒有闡明它們相互之間的聯系和區別。當然，產生這個問題的主要原因在于造字法、部首、偏旁等概念都是從漢字傳統本體理論中直接移植過來的，而“部件”則是現代漢語背景下應漢字信息化處理需要而誕生的概念，目前部件教學法并沒有成體系地為對外漢字教學所用，所以即使在教材提出了部件概念，學生卻無法真正了解它的內涵、外延，更談不上將其運用到實際的漢字學習中來。

（二）初級對外漢字教學實際中的部件元素

筆者通過對十余名專職及兼職教師的初級對外漢語課堂進行調查及訪談了解到，在課堂實踐中，漢字教學的時間十分有限，教師一般不會在課本中沒有涉及相關內容的情況下導入部件概念，一般在課堂的最后環節導入生字的形體寫法，重點演示筆順、筆畫，要求學生在課后的練習、作業中掌握漢字。

在具體講解的過程中，針對學習時間間隔較近的形近字和包含相同部首、偏旁或部件的漢字，一般會特別提出并進行比較，但也往往是比較隨機和零散的，基本取決于教師個人的意識和想法。可以說，部件元素出現在初級對外漢字課堂教學中的情況是比較少見的，但是在課后的漢字練習和作業設計中，出現頻率還是比較高的。歸納起來主要有以下幾種形式：

1.書寫部件：將漢字拆分為幾個部件，要求臨摹構成漢字的部件。

2.比較部件：要求找出一組字中所使用的相同部件或找出一組字中形似部件的異同。

3.組合部件：給出一定信息，要求填筆畫、部件使字完整或組成新字。

4.拆分部件：要求寫出漢字的構成部件。

其中第一、二種形式在漢字教學的入門階段的課后練習及教師布置的作業當中開始出現，第三、四種練習形式在學生對漢字有了一定量的積累后出現較多。

三、對外漢語教學中關于漢字部件教學的問題

雖然學界已經應用漢字的部件理念及相關理論從取得的研究成果出發對漢字的部件教學模式、教學方法以至教材進行了設計、構想和編寫，但最大的不足還在于大多數構想仍舊停留在理論架構階段，即使有具體教學層面的設計，在現實主客觀因素的制約下，大多尚不具備可操作性。很多學者雖然提出了要在漢字教學中引入部件教學，但卻并沒有對漢字教學總體設計進行具體的探討。

事實上，目前部件的拆分確實具有隨意性及不規范性，上文所述的漢字部件的切分依據只是漢字切分原則當中的一個基礎問題。漢字的切分原則中還包含著很多內容，除了理論依據之外，還有切分順序及切分下限等問題。所以也有學者認為部件在拆分時不需要主要考慮理據，有相當一部分部件沒有明確的含義和稱謂，不成字部件和不可稱謂的部件都難于記憶，對漢字的認知沒有多少幫助作用，會加重學習者負擔（周健，2007）。同時應當明確的是，修訂版的《部件規范》雖然考慮并兼顧到了漢字教學，但其主要目的還是在于規范漢字編碼。雖然它為漢字的部件拆分提供了規范和權威的依據，但如何在教學實踐中處理其中大量的既不便于稱說，也不便于描述的不成字部件卻是對外漢語教學界需要進一步研究探討的問題。

另一方面，根據上述對專門性的對外漢字教材的考察可以看到，大部分的課本還是以很大篇幅介紹偏旁的概念，引入大量聲旁和形旁，并以此來歸納教學目標中的字群。但是明顯地，偏旁教學并不能等同于部件教學。根據上文所述，形旁（形符、意符）和聲旁（聲符、音符）都是可以納入部件概念體系的下級概念，由此可說，關于形符、聲符的教學是完全可以作為部件教學的一部分的。在筆者下文中所列出的824個初級對外漢字教學目標字中，有數量約占1/5的獨體字，也有字形結構中無法區分形旁、聲旁的合體字。由形旁和聲旁系聯的字群中，其形旁/聲旁可通過復現引起關注，但是對于例字除去形旁/聲旁后剩余的部分又應該怎么教學則是另一個棘手的問題。所以，本研究認為，在從形體出發的對外漢字教學系統中納入部件教學的理念對整合龐大蕪雜的現代漢字體系是有其積極意義的。

四、面對問題的一點思路

針對實際的漢字部件教學，首先是拆分的下限需要明確。部件的組合是有層次性的，整字的拆分既可以按平面結構，又可以按層次結構。例如“語”，按平面結構可拆分為“讠、五、口”；按層次拆分，則由一級部件及二級部件共同組成，可析出一級部件“讠、吾”，二級部件“五、口”。在教學過程中，需要在對具體漢字的解說中向學生灌輸這樣的層級意識。由于很多漢字都有多層部件結構，具體哪些字需要一拆到底，哪些字最好保留構字能力比較強的二級模塊，這也需要加以研究整理。其次，目標字的理據性需要清晰。現代漢字經過歷時演變，很多字形已經在不同程度上失去使用造字理據切分和解釋的可能性，這時對部件理據清晰度高低的判斷就極為重要了。如果理據清晰度高，那么可以采取據理拆分；如果理據已經較為模糊，就應該考慮從形出發，指導學生有意識地直接按部件模塊來進行字形加工和記憶。

對外漢字教學是漸進式、具有階段性的教學過程。針對不同階段教學對象存在的水平差異，我們需要對漢字教學的內容、方法和策略進行調整，部件教學也是如此。初級對外漢字教學的內容應該以筆畫數較少，結構相對簡單，構意清晰，字頻高的常用字為主，且需覆蓋到常用獨體字。因此在這個階段，部件教學的重要內容應該是培養學生的部件意識，讓學生掌握相當數量的基礎部件，并使學生了解部件構成漢字的方式和規律等等。該階段與中高級階段漢字部件教學的側重點顯然是不同的。但是在《部件規范》中，由現代3500常用字拆分出來的五百多個部件只是按序號、按構字數、按筆畫數等方式排列在一起，并沒有設定部件在實際教學中的教學重要度參數，這就要求教師需要從不同教學階段的要求出發，選擇合適的部件作為教授對象。

同時，雖然漢字的常用部件數量只有一百多個，但是對于留學生來說，仍是一個比較大的記憶量，在教學中應該盡量壓縮需要記憶的部件數量。另一方面，部件的構字能力有高有低，所以即使在同一教學階段，也要對教學重點加以斟酌。否則，所有的部件都一把抓，對構字能力強和構字能力弱的部件都同樣著力，同樣會造成機械記憶的負擔，真正能夠幫助學習者記憶和理解的重要部件反而會被忽視、湮沒。

語言的認知規律及相關的教學實驗都已經證明，在結構、理據、意義網絡中學習漢字是有更有效率的。針對上面所述的諸多問題，筆者認為一個可以嘗試的解決方法是在現代漢字構字法的框架下引入部件教學以解決漢字拆分形、理依據的分歧問題。因為一旦在漢字構字法的框架下將理據性的應用原理解釋清楚，將基礎部件（特別包括非成字部件）確定精當，使其作為構字單位具有明確的意義性和可稱謂性，那么部件教學法就可以在初級對外漢字的教學中發揮作用。

參考文獻

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注釋

[1]張旺熹.從漢字部件到漢字結構—談對外漢字教學[J].世界漢語教學》，1990，（2）.

[2]崔永華.漢字部件與對外漢字教學[J].語言文字應用，1997，（3）.

[3]邢紅兵.《（漢語水平）漢字等級大綱》漢字部件統計分析[J].世界漢語教學，2005，（2）.

[4]張慧芬.張老師教漢字—漢字識寫課本？使用建議[Z].北京語言大學出版社，2005.

作者簡介

寧晨（1985-），女，河南鄭州，碩士，鄭州大學西亞斯國際學院 國際文化交流學院 ，講師，研究方向：對外漢語教學及研究工作。