淺析學習方案模式下的高效課堂構建

劉長存

遼寧省大連市第48中學

【摘 要】教學是教師和學生雙方的活動過程，故教學的高效要從教師和學生兩個方面來考慮。學生是教學的主體，從學生的角度出發，教師設計出相對應的學習方案來實現高效教學是一條途徑。文章就是在以學生為主體的教學理念指導下，通過對學生的學情分析，找出單元知識的難易點，設計出相應的學習方案，以求能實現教學的高效性。

【關鍵詞】學習方案 高效課堂 構建

課程內容、課程結構、課程功能、課程管理、課程評價和學習方式幾個方面的改革是我國第八次課程改革的極大進步，其具體目標為：反對傳統教學中“填鴨式”“滿堂灌”的教學方式，反對只重視對知識傳授而忽略能力培養的教學模式。課程改革指出，應強調學生的三維目標，將過去的一維目標變成知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標；而在課程實施方面，著重強調將“要學生學”轉化為“學生要學”，要激發學生的學習興趣，讓學生主動探究，樂于參與，善于合作。

一、由有效課堂到高校課堂的轉變

美國認知教育心理學家奧蘇伯爾（D.Ausube）曾在其名著《教育心理學》中寫道：“如果要用一句話來解釋教育心理，則應該是影響學習的重要因素是學生懂得了什么，我們應當根據學生掌握的知識狀況去教學。”學情的重要性是大多數教師肯定的，但許多教師僅僅憑自己的教學經驗去認定學生的學情，而忽略了學生的生成性特點，故不能真正了解學生的學情。在教學過程中，教師只有從多方面去了解學生，了解學生知道什么，不知道什么，才能確定教學策略，才能將教學時間花在刀刃上。

知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習即獲取知識的過程與其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。這與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》倡導的啟發式教學、探究式教學、討論式教學是相吻合的。我們堅信，課改的核心價值取向是學生學習方式的改變。而學生的學習方式由三個維度組成，即自主性、探究性、合作性。學生學習方式的形成與改變的關鍵在教師、場所在課堂。因為課堂是師生共同參與、相互作用，在“教”與“學”的有機融合中使學生獲得知識，形成和發展學習能力，提升思想道德素質，完成教學目標的場所，是實施素質教育，提高教育質量的主陣地。因此，學校必須精心構建適合本校學情的高效課堂教學范式。

構建“合作探究+精講點撥”的課堂教學范式。“合作探究”突出學生主體地位，“精講點撥”體現教師主導作用。該教學范式應包括四個階段：以案導學，查知學情；創設情境，合作探究；精講點撥，提升認知；當堂檢測，實現遷移。

學校鼓勵各教研組在主模式的指導下，積極探究，形成適合不同學科、不同學段、不同課型的高效課堂教學模式。

改變學生傳統單一的學習方式，創新學習方法。讓學生通過有效的學習范式學會觀察，學會思考，學會研究，學會表達，變“苦學”“死學”為“樂學”“巧學”。

規范學生的學習習慣，培養學生的自主學習意識。通過課前預習、課堂學習、課后鞏固等學習過程的管理，培養學生逐漸養成良好的學習習慣。

二、構建“1234”的課堂教學

（一）突出“1”個核心

改變學生傳統的學習方式，探究“獨學”“對學”“組學”的有機結合，尤其突出教師指導下的課堂小組學習，提高學生的學習效率。

“獨學”指學生根據學案自學或對課堂生成問題的獨立思考，“獨學”是“對學”和“組學”的前提，更是其效率的保障。

“對學”指同桌之間在遇到困難時的交流和互助。該方法在學生課堂學習中更加靈活，同桌之間可以隨時讀一讀，議一議，考一考。

“組學”是學生課堂合作探究相對固定的組織，由性別、性格、學科基礎、興趣特長不同的4～6名學生組成，組內每名學生根據自己的學科優勢擔任不同學科的組長，負責組織和檢查組員預習，課堂研討，匯總結果和生成問題，做小組成員的學科小導師。課堂上，學習小組主要圍繞教師預設的問題進行合作探究。

（二）強調“2”個主作用

教師通過幕后的精心設計與臺前的有效組織和精講點撥發揮主導作用；學生通過課堂的合作探究、質疑思辨發揮主體作用。

教師的主導作用首先體現在精心設計、編制導學案。導學案應充分體現教師的集體智慧。學校要求“一周一備、一備一周、分課主講、研磨定案”，在每個教師個人形成的簡案的基礎上，在遵循課程標準，符合教學模塊要求，圍繞“三維目標”的前提下，備課組結合學情，大膽整合教材，突出學科特點和課型特點，明確本導學案承載的知識、能力在整個學科知識體系中的地位、作用，形成重點突出、難易適中，切實能引導學生自學、討論、探究、檢測的導學案。

導學案要做到課前預習、課中探究、課后鞏固一體化。課前預習案應包括學習目標、重點難點、自學指導、自學自練、我的問題等板塊，重在指導學生有目的地完成自學內容，發現自學中存在的困惑，同時為教師編制課中探究案提供依據。課中探究案主要應包括問題探究和當堂檢測。探究的問題依據學生預習時暴露出的共性問題，不宜過多過繁。課后鞏固案旨在鞏固學生所學，更重要的是構建知識間的聯系，實現能力遷移。

有了教師的幕后設計，學生的主體作用才能體現。學生在課前預習案的指導下，目標明確地完成自學自檢，發現問題所在，課堂合作探究就有了驅動力。有了主動意識，學生就會在小組活動中體現主體地位。教師要在學生模糊處精講點撥，發揮積極的主導作用。

（三）完善“3”個流程

“3”個流程指時間流程合理，認知流程科學，問題與情景流程有效。

時間上推行“10+15+10+10”課堂流程：10分鐘糾偏明確，15分鐘小組合作探究，10分鐘質疑思辨、精講點撥，10分鐘檢測反饋。

認知過程要求遵循“低起點、小坡度、快節奏、高密度，重生成”的“以退為進”原則。總體而言，我校學生學科基礎較差，學科知識體系不健全。這就需要學科教師結合學情，對課程進行校本化處理。“低起點”是讓學生學習更接地氣；“小坡度”是為學生學習搭臺階，讓學生在認知的過程中拾級而上；“快節奏”是在“低起點、小坡度”的基礎上，實現“以退為進”目標的要求，教學設計調整了起點、層次，但不能降低課標和考綱能力要求，“退”是為了順利“登頂”，步幅小的人步頻就要快；“高密度”著重要求學練結合，特別是課堂檢測，它是目標達成與否的直接檢測環節，為課后鞏固和后續教學設計提供直接依據；“重生成”是高效課堂的本質特征和基本要求。

課堂教學設計要構建問題與情景流程圖。我們常說的“問題意識、過程意識、研究性意識”，這是教學設計的指導性原則。這個原則要求在教學設計中要做到“知識問題化、能力過程化、情感態度價值觀潛移默化”；同時要求對問題的呈現方式、梯度，基于問題的導向，以營造情景的方式進行精心設計，讓學生在充滿情趣的氛圍中，條理清晰地探究，收獲。

（四）推行“4”個步驟

即以案導學，查知學情；創設情境，合作探究；精講點撥，提升認知；當堂檢測，實現遷移。“以案導學，查知學情”重在培養學生有目的課前自學和教師課堂的“以學定教”；“創設情境，合作探究”意在達到教師主導、學生主體的合作探究小組探究學習，在不斷的問題生成中培養學生的探究能力；“精講點撥，提升認知”目的在于發揮教師在指導學生認知過程中不可或缺的作用，提高學生的認知水平，發展學生的創新思維；“當堂檢測，實現遷移”是教學目標達成與否和下一步改進教學的直接依據，也是高效課堂的價值追求。

【參考文獻】

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