行動學習視角探析教師課堂角色

李曉蓓

摘 要 在課堂中引入行動學習過程中，教師主要扮演三個角色：知識專家、流程專家和教育者。通過對教師角色的描述和對應行為學習法環節的分析，刻畫行動學習視角下的教師課堂角色。另外，以組織行為學課程知識點和行動學習法（角色扮演）流程設計為例，展現行動學習法下教師的角色整合和轉切。對教師多角色的解析，有助于教師更有效地應用行動學習法。

關鍵詞 教師角色；行動學習法；角色扮演

中圖分類號：G645 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）24-0035-03

An Analysis of Lecturers Roles from an Action Learning Perspec-

tive： Using Role play Method in Organizational Behavior Course

as an Example//LI Xiaobei

Abstract This paper argues that， in the context of class， lecturers mainly play three types of roles： specialists， process experts， and edu-

cators. Based on the descriptions of these roles and their associated functions in action learning， this paper attempts to articulate the roles

of lecturers from the action learning perspective. In addition， using the

concepts in organizational behavior courses and action learning pro-cess design （role play）， this paper further shows how lecturers might

integrate and shift from different roles. A better understanding of lec-

tures roles helps lecturers to effectively employ action learning method.

Key words lectures role； action learning； role play

自20世紀80年代起，基于行動學習理論視角的行動學習法逐步得到中西方各類工作者的關注。在學校中，尤其在商學院的MBA教學中，行動學習法也成為教學改革的一個指導方法。然而，行動學習在其他商業領域的使用（如企業內訓），使得教師在課堂上的角色變得模糊。行動學習法下，教師扮演怎樣的角色？培訓師？引導者？還是傳統意義上的“園丁”？本文通過對行動學習方法的簡要分析，提出在課堂應用行動學習方法，教師主要扮演三個角色：知識專家、流程專家和教育者。結合組織行為學課程的特點，及其應用行動學習的必要性和難點，本文進一步通過對變革型領導力的知識點結構和行動學習流程設計示例的展現，分析在不同環節中，教師對多種角色的扮演。

1 行動學習視角和行動學習方法

行動學習視角和行動學習法 行動學習的研究者[1-2]通過大量觀察研究，發現人們往往能從項目實踐和現實的工作經驗中學習成長。Raelin指出，從解決實際問題中學到的知識、技能和能力不僅操作性強，而且能直接改善人們的行為。基于此理論，行動學習法得到推崇。行動學習法可概括為在行動中學習，通過參與實際項目，或者解決實際問題，提高學習者的能力[3]。

與傳統教學方法相比，行動學習方法更重視學習與實踐相結合，以培養解決問題的素養和能力為牽引，以學習者的成長為核心，從而激發學生的內在學習動力，完成教學任務。行動學習過程由明確目標、實踐、結構化的知識（即授課的知識點）、提問、反思等環節有機結合。多人的行動學習（如教學）還能夠通過重復地實踐、嘗試、觀察他人的反饋、反思和討論想法等社會學習過程，幫助個體掌握結構化知識和學習解決問題的方法。

20世紀80年代后，行動學習方法開始在多個領域得到應用，包括社區管理和公眾領導力的培養、企業內訓、課堂教學和各類會議引導等[4]。以課堂教學為例，教師需要通過對知識點的提煉與解構、課堂流程設計（如將知識點融入實踐設計）、課堂引導、提問和反饋，以及行動學習方法（如德爾斐技術）和工具應用（如魚骨圖）等環節，幫助學生更主動有效地學習，完成教學目標。

應用行動學習法：教師的角色分析 在上述環節中，教師的角色并不是單一或一成不變的。如表1所示，行動學習法應用過程中教師主要有三大角色：知識專家、流程專家和教育者。知識專家主要對教學目標和知識重點進行掌握和規劃。對于社會科學課程，對知識重點的甄選會反映教師的個人價值觀。流程專家主要是設計和引導課堂流程，對每項活動如何展開、推進和反饋尋找合適的方法。教育者主要指教師通過課堂的言傳身教和與學生的互動引導學生了解自我，并進行自我提升。每個教師角色雖然在行動學習法各環節中的重要性不同，但是不難發現，這三個角色基本貫穿課堂全過程。因此，要完成好教學目標，需要教師明確這三個角色，并在三個角色中進行整合或轉換。

如在引導課堂流程時，教師的主要職責是輔助行動學習活動順利進行，如調動學員積極性、創建討論氛圍、疏導負面情緒等。另外，在幫助學生反思時，作為流程專家的教師需要放空自身的知識系統，調動學生，進行個體或群體的辨析與討論，從而體驗、領悟和總結相應的知識。在反饋階段，教師可能更多地需要扮演知識專家的角色，促進學生梳理已經發現的零散知識點，構建并呈現相應的知識體系，明確和鞏固教學效果。另外，作為一名教育者，教師需要關注每個學生的成長，耐心講解與答疑，講求倫理道德規范的傳播等。教師在授課過程中需要同時兼顧知識和流程，體現自我價值觀和做到“無我”的狀態。如果有可能的話，也需要將課程目標與學生自我成長目標相結合，同時扮演好知識專家、流程專家和教育者三個重要角色。

2 組織行為學課堂教學引入行動學習法

組織行為學引入行動學習法的必要性 組織行為學是一門通過研究個體、群體和組織系統對組織內部行為的影響，以便應用這些知識來提高組織效能的學科，可以說是商學院本科生和MBA學生的核心課程之一，具有綜合性、應用性強等特點。它的知識體系相對松散，如判斷與決策，工作動機、領導力等，都是相對獨立的知識點。因此，在授課時每個模塊內容會單獨展開。傳統教學方法是通過傳統案例教學、教師講授等形式進行授課，存在3個弊端。

1）傳統案例教學的普適性弱。以MBA學員為例，一個班級的MBA學員大多年齡差距較大，會有一定的地區差異性和企業與職能背景的差異。在挑選案例時，案例的選擇可能會對某些學員來說較為合適，對某些人則相反。如研究表明，同樣是個人參加多個組織內部非正式的小群體這一行為，在個人主義國家如美國，有利于個人的晉升；而在集體主義國家如中國，則不利于個人的晉升[5]。因此，在相關章節中如用外企案例，其最佳實踐未必適用中國的環境；如采用民營企業的案例，則對大部分外企的學員幫助較小。

2）學生投入度較低。無論是案例教學還是教師授課，學生都處于被動接受的狀態，是“要我學”，而非“我要學”的狀態。遇到有挑戰性的話題或者學生經驗少的話題，如商業談判等，有些學生會缺乏熱情，無法投入。

3）教學效果有待改善。組織行為學這門課的一個目標是改善個體在組織中的行為，提高績效。以領導力為例，就是需要提升個體的領導能力或者幫助個體發現自己領導力的欠缺之處，在日后改進。傳統教學，一方面學生課堂接受知識的容量有限；另一方面，即使學生掌握了重要知識點，也未必能夠做好。

組織行為學引入行動學習法的難點 可以從以上分析看出，要達成組織行為學的教學目標（如改善學生行為等），傳統的教學方法還有所欠缺，可以引入行動學習方法。行動學習方法和形式很多，如可以改善傳統的案例教學方法，由學生挖掘自身相關的案例，由學生互評進行反饋，由學生完成具體行動項目（如角色扮演、團隊任務）等。進行合適的行動學習設計有不少挑戰。首先，知識點與行動內容（項目）的匹配。行動內容設計需要與課程重要知識點相匹配，往往90分鐘的課時單項授課可以涵蓋多個知識點，而一個行動學習活動針對性一般會比較強，因此能涵蓋的知識點會有限。這就對解構知識體系、突出重要的知識點的知識專家角色提出挑戰。另外，重要知識點需要能夠在行動學習內容上緊密結合，這對知識專家和流程專家的角色提出挑戰。其次，課堂時間有限，需要完成活動、學生反思、教師提問反饋等環節，對流程專家角色的時間掌控能力提出挑戰。

教師的提問、反饋和歸納環節有難度 雖然有些提問是能夠在備課時準備的，但課堂情況無法一一預估。因此，教師需要有覺察的能力，根據課堂情況，或扮演引導流程角色，引發學生群體對話或討論；或扮演教育者身份，通過提問引導學生更了解自我；或扮演專家身份，給予啟迪。反饋和歸納環節是知識產生和傳遞的重要環節。對學生的發現或領域知識點進行歸納和梳理，需要扮演好內容專家和流程專家的角色。引發學生思考如何能夠改善自身行為主要是要進入“無我”狀態，扮演好流程專家的角色。最后給予學生行為啟迪則是需要進入“有我”狀態，即告訴學生怎樣做會對哪些組織有怎樣的效果（知識專家角色），并提倡符合道德倫理標準的積極進取的行為（教育者角色）。

3 組織行為學引入行動學習法示例：變革型領導的角色扮演設計

如上所述，根據不同的內容進行課程流程設計，每堂課程會有所不同，在具體流程中，教師需要整合和轉切不同的角色。以下以變革型領導這個知識點作為示例，探析教師的課堂角色。變革型領導是組織行為學領導力章節的主要知識點，也是學界和業界關注的主要的領導力行為。其核心問題包括：怎樣的行為屬于變革型領導力（定義為知識點A）？變革型領導行為是如何改善個人行為的（定義為知識點B）？傳統的教學方式是將理論模型和部分實證研究結果進行總結授課，并進一步闡述中西關于變革型領導行為的差異（定義為知識點C）和在哪些情況下變革型領導力（定義為知識點D）更為有效。也可邀請學生或MBA學員分享實習或工作中的領導是否具有變革型領導特點及其效果（結合知識點A～D進行反饋）等。但按照之前討論，傳統的授課方式難以使學生融入，很難讓學生有感性認識（如何為變革型領導行為，它如何起作用）。即使熟記了這些知識點，學生也未必能夠改善行為，做好能改變下屬行為的變革型領導。

引入行動學習方法后，首先將知識點簡化，聚焦于知識點A和B，即怎樣的行為屬于變革型領導力和變革型領導行為是如何改善個人行為的。將其余的知識點（知識點C和D）進行弱化。其次進行對行動活動的設計：變革型領導的角色扮演設計。具體而言，三人為一組，設置經理、下屬和旁觀者三個角色，經理和下屬有各自的角色腳本。角色扮演情境概括來說，是下屬在工作中呈現出不理想的工作行為，經理需要通過與下屬談話來改善他/她的行為。具體流程如表2所示，包括5個環節：角色扮演、組內反饋、組間反饋、歸納反饋和最后的總結。

1）角色扮演。通過10～12分鐘的角色扮演，經理與下屬進行對話、互動。旁觀者進行觀察。教師此時的角色主要是流程專家，在不同小組間觀察他們的進程，比如：各小組是否清楚角色扮演的任務？是否進入角色？等等。

2）組內反饋。組內反饋主要由下屬和旁觀者對經理的行為進行反饋。下屬和經理通過自己的親身實踐和自我（他人）反饋，學習知識點A和B。旁觀者通過觀察和反饋（思考），通過社會學習的過程，學習知識點A和B。在此階段，教師主要有兩個角色：一個是流程專家，主持流程的順利進行；二是內容專家，到各小組了解情況，通過傾聽和知識點連接，選擇合適的小組進行組間交流。

3）組間交流。按照結果分兩類小組進行交流。教師的主要角色仍然是流程專家和內容專家：流程專家內容在于確保小組能夠有序、充分地交流；內容專家主要體現在根據知識點，選擇有代表性的小組發言，對有價值的、重要的信息進行簡要重復等。

4）歸納與反饋。歸納階段主要是流程專家和內容專家，對所有分享的組員的發言進行梳理和歸納，與知識點相結合進行簡評。反饋階段則更多覺察學生的個人特點，或者是對上下屬之間的特點（如同為女性）進行提問，引發思考和評述。這一階段也可能扮演教育者的角色，給個別學生細致的反饋，如某種領導行為特別適合某位學生等，并闡述原因，促進學生對自我認知。

5）總結。總結階段主要是課程結束時對整個章節的知識點進行重述，并提出行為指導。在這個過程中教師主要扮演知識專家和教育者的角色，加強學生對所有知識點和知識體系的掌握，并引導他們采用更有效、更符合人性倫理道德原則的領導行為。

參考文獻

[1]Raelin J A. Action learning and action science： Are they different？[J].Organizational Dynamics，1997，29（1）：21-34.

[2]Revans R W. Action learning： New techniques for manage-ment[J].London： Blond & Briggs，1980.

[3]Edmondson A. Psychological safety and learning behavior in

work teams[J].Administrative Science Quarterly，1999，44（2）：

350-383.

[4]胡碩兵.催化型領導力初探[J].領導科學，2012（30）：

39-40.

[5]Xiao Z， Tsui A S. When brokers may not work： The cultural contingency of social capital in Chinese high-tech firms[J].Administrative Science Quarterly，2007，52（1）：1-31.