理性思維：將哲理與表達共融共通

管曹琳??

摘 要：小學語文教材選用了大量的“說理性課文”，有的直接以議論文的形式，通過舉例論證的方式論述道理；有的借助文學手段，在具體事件的描述過程中形象地揭示深刻的哲理。這對尚處于形象化思維階段的學生而言，無法借助一次性的學習就完成對文本的體認與感知，而需要在反復的“再認知”中，經歷不斷的閱讀反芻來悅納內化，從而將理性積淀和個體精神進行悄然融合。因此，本文提出針對差異，在平衡中契合認知基礎；聚焦心靈，在品味中促發多維理解；依托語言，在鏈接中言意兼得等途徑，從而促進哲理與表達共融共通。

關鍵詞：針對差異；直面語言；聚焦心靈；理性思維

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）24-091-1

一、收攏：針對差異，在平衡中契合認知基礎

閱讀的過程是讀者以現有的經驗水平和認知能力向文本展露出來的境界不斷邁進的過程。但有時由于彼此之間的差異較大，很多學生并不能完全感知、體認文本的力量，就會造成課堂教學感知理解的斷層。這主要在于學生內在的認知機制還沒有發育完全，還沒有具備解讀文本更深層次的條件。

如《大作家的小老師》一文，小姑娘那一句反擊式的“請你回去后告訴你媽媽，就說今天同你玩的是蘇聯小姑娘娜塔莎”，就是作者依照兒童獨有的認知思維創作的一句對白。但學生由于受到認知能力的限制，不管怎么探究也無法形成成人獲取的閱讀體驗。教師解讀時的“為之一振”，在很多學生眼中卻顯得見怪不怪。此時，硬是要引領學生體會“無論取得多大的成就，都不能盛氣凌人、驕傲自夸”的道理，則是“揠苗助長”的典型翻版。

鑒于此，閱讀教學就應該進行必要的“止步”，甚至是將故事中的文本擱置起來，盡量釋放故事自身的價值，從而獲取、珍視學生當下真實的感受。筆者在處理上述案例時，先讓學生自由閱讀課文的對話，感受雙方不同的語氣語調，深入感受語氣背后所蘊藏的豐富意蘊；隨后，教師組織同桌分別朗讀兩個人物的對話內容，將他們的語氣再現出來。最后，教師再邀請兩位同學進行表演，借助神情、動作地輔助性表現，全面而生動地再現課文的對話情境。

經歷如此自由讀、互相讀、表演讀的方式，學生逐步深入到文本言語形式背后的趣味與情韻，不僅契合了學生的認知特點，更有助于學生內在認知能力的提升。

二、體悟：聚焦心靈，在品味中促發多維理解

學習是學生自己的事，我們應該為學生的深入學習提供幫助，但不能、也無法替代學生實實在在的思考。我們所能做就是將所有的教學內容與教學方式進行兒童化的改造，即將非兒童元素剔除，從而將學生的身心浸潤在適宜他們發展、思考的場景中，傾聽源自于他們內在的聲音。

以《最大的麥穗》為例，如果教師硬是以灌輸的方式，學生反而會出現理解認知的偏差，或者形成機械記憶的碎片。因此，教師將課文置放在學生的理解磁場下，給予其適切的解讀視角，才能拓展出全新的教學領域。教學中，教師引領學生從文本敘述的故事出發，對課文中的核心語句進行深入探究與體味，從而讓心智活動在適宜的環境中得到激活。學生在交流中理解成果異常豐碩：“他們的失誤就在于都認為機會很多，沒有必要過早地做出決定，反而到最后失去了機會?！薄捌鋵?，即便機會再多，如果不懂得珍惜和運用，一切都是白搭?！薄捌鋵?，只要抓住一穗，就比空手而歸強，手中有了就可以再做比較，隨時調整，主動權就在自己手中了。”“先將能夠看到的掌握在自己的手里，有機會、有條件再去獲取最大程度的利益，才是明智之舉。”

在這一案例中，教師并沒有給予學生過多的引領和點撥，而是將學生的思維浸潤在文本的語境世界中，并給予了學生充足的時間審視故事、品析語言，在意義的添加與整合下不斷逼近文本的內核，逐步向文本的縱深處漫溯。

三、置換：直面語言，在鏈接中言意兼得

有些文本裹挾的道理相對淺薄，學生一讀就懂，教師就可以將教學的關注點進行必要的轉向，避免將閱讀教學上成思品課或者道德說教課。在這里，我們不妨從文本語言的角度上開掘出全新的教學價值。著名語文教育專家潘新和先生在其論著《語文與存在》一文書中指出：“思想是無聲的語言，語言是有聲的思想?！蔽谋緞撟餍枰遄谜Z言，探尋語言和意蘊的一致性；而閱讀也需要引領學生將語言的內容與形式整合起來，去體悟語言形式的獨到與精準。

以《說勤奮》一文為例，作者借助通過關聯性詞語的方式，將多個意思串聯起來，形成一定的邏輯聯系，使完全零散分布的意義在關聯詞語的整合串聯下趨向統整。如作者描述了童第周的事例時，就運用了“但……由于……由此可見……即使……只要……也……”的句式，讓學生真正意識到只有勤奮，才是邁向成功巔峰的橋梁。具體教學過程中，教師引導學生緊扣關聯性詞語，闡釋課文中人與事之間的聯系，如運用“因為……所以”展現童第周行為與最終結果之間的聯系，運用“雖然……但是……”的句式，感受童第周雖然基礎差，但通過努力獲得成功的堅韌與勤奮。

只有這樣的言語實踐，才能將學生內在的認知思維與文本中的人、事緊密結合在一起，整合成為全新的價值和意義。教師正是借助這樣的形式將文字的表達與思維的歷練進行了有機整合，更好地將實踐表達與人文熏陶交融在一起，使得學生思維成果在語言之樹上不斷生長。

總而言之，語文課程是工具性、人文性的統一，說理文的教學就應該在語言表達與哲理體悟之間尋求一種平衡的通道，為學生語言素養的全面夯實奠定基礎。

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