抓住重點(diǎn)環(huán)節(jié)，改良詩(shī)歌教學(xué)

王勇??

摘 要：詩(shī)歌教學(xué)一直存在著死守程式、隔靴搔癢、過(guò)度解讀、肆意拓展等問(wèn)題，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中未能養(yǎng)成必要的素養(yǎng)。本文擬抓住反復(fù)誦讀、把握情感、分析字詞三個(gè)重點(diǎn)環(huán)節(jié)，以特級(jí)教師的課堂教學(xué)為例，來(lái)談?wù)勅绾胃牧荚?shī)歌教學(xué)。

關(guān)鍵詞：詩(shī)歌；教學(xué)；改良

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2016）24-110-2

一、以誦讀為突破口

詩(shī)歌教學(xué)離不開(kāi)誦讀，它是課堂教學(xué)的有機(jī)組成，是加深文本理解的必經(jīng)途徑，也是培養(yǎng)表達(dá)能力的必要手段。所以，在詩(shī)歌教學(xué)時(shí)，以誦讀為突破口既由詩(shī)歌本身的特點(diǎn)決定，也是教學(xué)實(shí)際的需要。但應(yīng)當(dāng)注意的是，誦讀不是機(jī)械的讀，也不是無(wú)目的的讀，它應(yīng)該具有以下特點(diǎn)：它是不斷反復(fù)的讀，它是注重技巧的讀，它是融入讀者理解的讀。從這一點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，詩(shī)歌并不適合大范圍的齊讀和目的不明確的誦讀，而應(yīng)該更多地采用學(xué)生的揣摩讀、體悟讀，和教師、學(xué)生的示范讀、比較讀。朱熹曾說(shuō)：“讀書(shū)有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細(xì)，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？”這確實(shí)是經(jīng)驗(yàn)之談。

特級(jí)教師劉祥的兩節(jié)詩(shī)歌教學(xué)公開(kāi)課《將近酒》和《春江花月夜》，可以給我們一些啟發(fā)。

劉老師的誦讀順序與一般教學(xué)不一樣，他在課堂中設(shè)計(jì)了五至六次的誦讀，每次誦讀的目的不一樣，第一次是初步感知，第二次是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，第三次是學(xué)習(xí)比較，第四次是深入文本，第五次是示范引領(lǐng)。

這兩節(jié)課一開(kāi)始，劉老師都是要求學(xué)生依照自己的理解去誦讀，大聲讀或默讀，這一遍的誦讀，沒(méi)有任何具體的任務(wù)，就是用心去感知詩(shī)歌，這是讓學(xué)生自行去走進(jìn)文本。然后就有了第二遍誦讀，開(kāi)始讓學(xué)生交流自己的感受，這個(gè)感受可能不到位，甚至不正確。不要害怕，學(xué)生的理解能力有差別，自然感受也會(huì)有所不同。在這之后，劉老師設(shè)計(jì)了第三遍誦讀，這是班級(jí)推選的朗誦水平較高的一位同學(xué)，和老師的范讀相比，這位學(xué)生的讀既讓學(xué)生容易親近，同時(shí)也能有一定的示范性。每每此時(shí)，劉老師都會(huì)問(wèn)：“你們最希望聽(tīng)到由誰(shuí)來(lái)演繹這首詩(shī)歌？”這位同學(xué)的演繹之后，就會(huì)有很多的生成，一是問(wèn)這位同學(xué)為什么會(huì)這樣處理，二是問(wèn)學(xué)生有哪些地方和自己理解的不一樣，三是一起研究有沒(méi)有更好的誦讀方式。這時(shí)候要想讀得更好，就需要更深入的去理解文本。所以這個(gè)環(huán)節(jié)的誦讀是通過(guò)對(duì)誦讀中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題的研討，進(jìn)一步親近文本。學(xué)生理解中出現(xiàn)爭(zhēng)議的地方，往往就是教學(xué)的難點(diǎn)，學(xué)生感受深刻的地方，往往就是教學(xué)的重點(diǎn)。等到老師最后的范讀，其實(shí)學(xué)生已經(jīng)完成了對(duì)文本由疏遠(yuǎn)到親近的轉(zhuǎn)變，對(duì)詩(shī)歌的理解也由淺入深。教學(xué)自然就水到渠成，毫無(wú)違和感。

劉祥老師說(shuō)：“老師總喜歡在新課開(kāi)始時(shí)就進(jìn)行范讀，或是播放錄音。這固然可以在開(kāi)始時(shí)就起到很好的規(guī)范作用，但也因此而無(wú)法檢測(cè)學(xué)生的朗讀水平，更無(wú)法借助對(duì)誦讀的研究推敲而吃透文本，達(dá)到走進(jìn)作者走進(jìn)情感世界的目的。”

“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)。”以誦讀作為詩(shī)歌教學(xué)的突破口，選擇最適合的誦讀方法和順序，可以讓學(xué)生通過(guò)誦讀自己去領(lǐng)悟詩(shī)歌，從而獲得對(duì)詩(shī)歌的自我體驗(yàn)和理解。

二、以情感為牛鼻子

詩(shī)歌鑒賞教學(xué)最忌諱忽略詩(shī)歌個(gè)體的差異而程式化，但這也不表示詩(shī)歌教學(xué)就沒(méi)有重點(diǎn)。歌以詠志，情感就是把握一首詩(shī)歌的牛鼻子。在實(shí)際閱讀中，我們對(duì)一首詩(shī)歌的理解，常常并不是從第一句開(kāi)始的，而是從詩(shī)歌主要表達(dá)的思想情感開(kāi)始的。我們首先想弄明白這首詩(shī)歌要表達(dá)的是離愁別緒還是故國(guó)哀思，是將軍情懷還是思婦心境，是豪放灑脫還是纏綿悱惻，等等。然后我們?cè)偻ㄟ^(guò)閱讀詩(shī)歌去體會(huì)詩(shī)人是如何表達(dá)出自己的這種情感的，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌的妙處。也就是說(shuō)，如果我們能夠理解詩(shī)歌的思想情感，我們就能夠明白詩(shī)人為什么會(huì)選擇那些意象或典故，我們就可以從能不能準(zhǔn)確表達(dá)思想情感的角度去研究字詞的運(yùn)用是否恰當(dāng)。

在這里，我想舉特級(jí)教師李鎮(zhèn)西的《沁園春·長(zhǎng)沙》為例。

一般的《沁園春·長(zhǎng)沙》教學(xué)先從上片的景物描寫(xiě)教起，由景及情，在認(rèn)真分析景物的基礎(chǔ)上，再去理解作者的情感。李老師卻沒(méi)有，他先通過(guò)對(duì)誦讀的指導(dǎo)（如“萬(wàn)山紅遍，層林盡染”的“萬(wàn)”字應(yīng)該讀得高亢一些，以表現(xiàn)山之多；“層”字也應(yīng)該重讀，表現(xiàn)出層層疊疊的味道。又如最后一句更要讀得激昂而豪邁：“曾——記否，到中——流——擊——水，浪——遏——飛——舟？”）然后從點(diǎn)評(píng)的一句“你們開(kāi)始走進(jìn)青年毛澤東的心靈了”轉(zhuǎn)入到下一個(gè)流程，對(duì)毛澤東思想情感的理解，他是這樣問(wèn)的：“你們從毛澤東心靈中感悟到了什么呢？換句話說(shuō)，你們讀了這首詞，有什么總體感受呢？大家也可以談自己的發(fā)現(xiàn)——對(duì)某一句或某一字詞的獨(dú)到理解。當(dāng)然，也可以就不理解的地方提出問(wèn)題。”景物描寫(xiě)固然精彩，但景物描寫(xiě)是為情感表達(dá)服務(wù)的，我們是應(yīng)該按部就班的先從景物描寫(xiě)去揣摩情感容易，還是先把握情感再分析景物描寫(xiě)手法更容易，結(jié)果不言而明。

當(dāng)然，對(duì)于一些情感比較隱晦的詩(shī)歌，還是要注意對(duì)意象的分析。如李鎮(zhèn)西老師在教學(xué)《再別康橋》時(shí)，別具匠心地問(wèn)了一句，“當(dāng)時(shí)徐志摩所見(jiàn)到的是不是只有他寫(xiě)的這些？”讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到意象是經(jīng)過(guò)詩(shī)人精心選擇的，再進(jìn)而通過(guò)分析重點(diǎn)意象的內(nèi)涵，很輕松地把握詩(shī)歌的情感。

三、以字詞為著眼點(diǎn)

教學(xué)是由若干個(gè)細(xì)節(jié)組成的，而詩(shī)歌作為一種獨(dú)特的語(yǔ)言藝術(shù)，又非常注重語(yǔ)言鍛煉，這就要求詩(shī)歌教學(xué)中能夠圍繞若干字詞的細(xì)節(jié)組織探討。教學(xué)詩(shī)歌時(shí)，我們必須意識(shí)到，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌并非一無(wú)所知，他們?cè)谫p析時(shí)常常能表達(dá)出自己的見(jiàn)解，不過(guò)，這種見(jiàn)解常常是膚淺的、空洞的，甚至有錯(cuò)誤的。這就要求老師能夠在教學(xué)中抓住契機(jī)，利用一個(gè)個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，讓學(xué)生走入詩(shī)歌，力求讓所有的教學(xué)問(wèn)題都具有真正的教學(xué)價(jià)值。這就需要每一個(gè)語(yǔ)文教師，在徹底理解文本、準(zhǔn)確把握情感的基礎(chǔ)上反復(fù)思考，精心構(gòu)設(shè)。任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，都必須對(duì)課堂教學(xué)構(gòu)成直接的影響。凡是不得不進(jìn)行的環(huán)節(jié)，就必須在教學(xué)中舍得花費(fèi)時(shí)間，把問(wèn)題挖深挖透。而可有可無(wú)的內(nèi)容，則必須毫不吝惜地刪除。文本是教學(xué)的根本，但凡能夠通過(guò)文本內(nèi)容的分析理解可以抵達(dá)的思維深度，就無(wú)需借助其他內(nèi)容的拓展而實(shí)現(xiàn)，所以這種教學(xué)細(xì)節(jié)也應(yīng)該是圍繞文本進(jìn)行的。另一方面，教師要善于抓住課堂的生成，引導(dǎo)學(xué)生去反復(fù)、深入、細(xì)致品味詩(shī)歌中的字詞。“中國(guó)古代詩(shī)詞博大精深，意蘊(yùn)豐富，非細(xì)細(xì)品味、慢慢咀嚼不足以體會(huì)其妙處。”（顧樂(lè)波老師語(yǔ)）

在這方面，特級(jí)教師王君老師是行家里手。舉兩個(gè)例子來(lái)說(shuō)，在賞析《望江南》時(shí)，當(dāng)有學(xué)生說(shuō)到：“我還是覺(jué)得《望江南》中的是女子愁，你看她‘獨(dú)倚望江樓，一個(gè)人在那里等啊等啊，看了一帆又一帆，從早上直等到‘斜暉脈脈的傍晚，等了整整一天啊，可最后還是失望了，你難道能說(shuō)她的愁不深重嗎？”王君老師立刻提示學(xué)生注意核心詞“倚”，提問(wèn)：“你這個(gè)分析很到位。但‘倚字品得還不夠，哪個(gè)同學(xué)幫幫她的忙。”其實(shí)這里的“獨(dú)”字直接表露出的孤獨(dú)之情、“望”字所包含的期盼之情學(xué)生很容易體會(huì)，但這些都不足以體現(xiàn)出學(xué)生自己所說(shuō)的愁之深重。學(xué)生準(zhǔn)確地把握了詩(shī)歌的情感“愁”，但只看到思婦的“等”，這就是對(duì)“愁”的理解不夠深入，所以，王君老師提醒學(xué)生注意煉字，讓學(xué)生去揣摩“倚”的原因，當(dāng)學(xué)生能夠明白這是在表現(xiàn)一種心事沉重的時(shí)候，對(duì)思婦形象的理解也就更深刻了。這個(gè)“倚”字多重要，而王君老師抓的又是多好。

一首詩(shī)歌中，真正需要這樣去揣摩的不過(guò)幾個(gè)字。對(duì)一首詩(shī)歌的理解，有價(jià)值的常常就是那幾個(gè)字，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的理解浮于表面的原因也恰恰就在于忽視了那幾個(gè)字。而我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)就是要教會(huì)學(xué)生關(guān)注這樣的字。

李鎮(zhèn)西老師曾說(shuō)過(guò)：“面對(duì)同一首詩(shī)，大家都平等感受，共同品味，互相交流，一起沉醉……這樣的課堂，本身就是一首和諧的詩(shī)。”在詩(shī)歌教學(xué)時(shí)，我們一定要摒棄過(guò)去的那種程式化的教學(xué)模式，能夠和學(xué)生一起學(xué)習(xí)，在關(guān)鍵處給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己去發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌的美。