涵泳語文課堂教學主體的情境性在場

唐開權

涵泳語文課堂，是在語言文字中通過語言文字發展人的課堂。課堂中的人當然得包括構成教學的兩大主體——教師和學生，缺一則不能稱其為課堂教學。課堂具有情境性。語文課堂情境有三層意思：一是特定時空中的課堂本身即情境，二是為實現特定目標而人為創設的情境，三是語言文字構成的文本情境。課堂情境是變化的、生成的，涵泳語文課堂教學主體的適時性在場，是課堂教學質量有效和高效的保證。

一、第三只眼：處于教學狀態中教師的覺知

自課程改革啟動十多年來，課堂教學主體最顯著的變化莫過于師生角色的轉換了。教師由原來課堂的主宰者、操控人和唯一主演，從課堂教學舞臺的中心退出，“講—聽”“讀—講”“問—答”等曾經獨霸小學語文課堂的單一模式消失了。作為學習主體的學生登場了，以生為本，以學為本， 理論研究和實踐探索空前繁榮，碩果累累，極大地豐富了小學語文教育世界。然而，也許因為對新理念學習領悟不夠系統深入，或是被鋪天蓋地的宣傳、示范表象迷惑，導致部分教師理解片面，在語文課堂教學中教師自覺不自覺地自我邊緣化，表現為角色的缺位、扭曲和異化。

在課堂教學的特定時空，審視教師課堂在場必要性，我們發現只有當教師課堂上真正在場，始終在場，有效在場，才能接近和達到涵泳語文所追求的趣的境界、靜的境界和慢的境界。從完整的教學過程來看，在課堂教學一般流程起承轉合的節點，教師應該在場；課堂時間的動態分配，靈活藝術地調控時間，教師必須在場；兒童學習活動組織協調，教師在場避免了無序和混亂；學習任務完成的程度、教學目標是否實現，離不開教師在場的判斷……總之，課堂上，教師必須在場。處于教學狀態中的教師，為避免“不識廬山真面目”，應努力超然物外，用“第三只眼”洞察課堂情境中包括自身在內的人，預見設定或偶發的事，練就和養成對課堂在場的覺知。

課堂教學的在場，有積極與消極之分。教師積極的在場，就像龍舟比賽的鼓手，聲聲鼓點，或輕或重，或疏或密，如有靈性一般，激發生命活力，點燃生命激情，巧妙地掌控課堂教學的旋律、節奏。教師雖身在課中，但不能被課奴役。正在進行著的涵泳語文課堂教學，課堂評判是教師在場自我覺知的重要內容， 包括對教學設計、方案中涵泳對象（點、面和立體的文本內容）和涵泳方式（自主或合作）實施質態研判，學生課堂涵泳狀態的辨析 ，課內涵泳階段目標有效落實與否，以及課堂各種反饋的綜合考量，等等。

涵泳語文課堂教學中教師在場的自我覺知，因為針對性強且內容具體，方向明確，教師在課后的深入反思也可以得到有效落實，而不再流于形式，成為可有可無之舉。

二、主動體驗：在涵泳語文課堂提升學習力

沒有體驗就沒有真正的學習發生，語文學習尤其是漢語言的學習更是如此。《語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主體。”“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在涵泳語文課堂，作為學習主體的學生，積極參與，主動體驗，從吸納建構、醞釀品悟到言意融通、實踐運用，完成涵泳“內省—外化”相對完整的過程。學生在場參與語文實踐的涵泳過程，學習力也隨之提升。

在構成個人學習力的動力、毅力和能力三要素中，學習能力居于核心位置。涵泳語文課堂對于語文學習力的積極影響，主要體現在培養“語感”和“語思”兩個方面。語感即語言感受性，前人之述備矣，此不贅言。這里重點說一下語思。所謂“語思”是語文學習中的思維簡稱，指憑借語言進行的形象思維活動。形象性，是語文思維最顯著的基本特征。源自現實世界直觀可感的原初形象，直接豐富，是一個人認識發展的基礎，更是形象思維的基本材料。建立在大量表象基礎上的言語形象思維，可以指向具體問題的解決，也可以是思維主體天馬行空的想象。

也許因為兒童中心論的過度渲染，“把課堂還給學生” “把精彩留給學生”的口號不絕于耳的語境下，引發了語文課堂教學的普遍亂象：書聲瑯瑯，“讀”霸課堂，豐富多彩的語文學習，一讀了之，簡單粗暴；排練表演，說學逗唱，學生或個人或群體的才藝展示，你方唱罷我登場，爭奇斗艷。前者，沒有學習者主動參與的被動朗讀，無法產生高峰閱讀體驗；后者，脫離語言的主體活動性體驗，雖熱鬧，但還是語文課堂嗎？未把握語文教育的特點，求全面提高學生的語文素養，無異于緣木求魚。

兒童心理發展規律揭示，處于小學階段的兒童，語言直覺能力、形象思維能力快速發展。涵泳語文，利用兒童思維的黃金發展期，讓語言與涵泳相生相伴，相得益彰。

三、良性互動：共同實現涵泳語文教學價值

從前文的論述中不難發現，涵泳語文秉持課堂教學的“雙主體”論。在同一的課堂時空存在兩個主體，看似矛盾對立，若借助凝聚著古人超級智慧的《易經》陰陽理論，其實不難理解。人們經常見到的“太極圖”，兩條黑白交匯的“陰陽魚”，白魚表示陽，黑魚表示陰。白魚黑眼，黑魚白眼，陽中有陰，陰中有陽。課堂中的教師和學生，依適時在場的情境交替變化，主體（教師或學生）必須凸顯時為“白魚”，主體（學生或教師）應當隱匿時為“黑魚”，時隱時顯，循環往復。妙極，趣極。

如果把課堂教學視為特別情境的主體交往，那么教學方式的變革勢在必行，新型師生關系建構的同時，昭示著主體間平等的良性互動將成為常態。涵泳語文課堂教學中的師生，師教與生學，兩個主體各司其職，構成和諧共生的整體，并不是必然的互相抵觸排斥。以學定教，關注差異，教師把語文教材當“學材”，變“教教材”為“用教材教”，履行涵泳語文課堂在場主體的組織、引導和反思職責。學生作為涵泳語文課堂主體，自覺主動地接受語言的浸潤，學習語文過程中，豐富語文積淀，培養語感，陶冶情操，發展屬于語文的“形象之思”。

創設友好人文的課堂環境，有效挖掘師生互動資源，是課堂主體的共同責任。生命的精彩，在于人的個性合乎規則地自由綻放。語文課堂上，教師是有著個性的唯一主體，學生是有著不同個性的眾多主體。教師語文教學個性的發揮，不能以泯滅、扼殺學生的學習個性為代價。譬如，涵泳語文課堂要激發學生的情感，架設語言文字和生活、學習經驗的橋梁，保護和珍視學生多樣化的個性化表達。同理，學生在涵泳語文課堂的個性表達，在有失偏頗、明顯錯誤時，應該樂于接受教師和同伴客觀公正的評價。

理想的涵泳語文課堂，師生雙方共同互動，教學相長，共同實現語文的教學價值。我們期待著，我們努力著。

（作者單位：江蘇揚州市東關小學）

責任編輯 田 晟