混合學(xué)習(xí)視角下在線臨場(chǎng)感教學(xué)模型研究

吳祥恩　陳曉慧

摘要：在線學(xué)習(xí)“社會(huì)屬性”的缺失導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者孤獨(dú)感與焦慮感的出現(xiàn)，這不僅制約著在線課程的教學(xué)效果，也使得課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)之間呈現(xiàn)弱連接狀態(tài)。該研究從學(xué)習(xí)者社會(huì)屬性分析入手，在Col模型的基礎(chǔ)上，利用在線臨場(chǎng)感促進(jìn)學(xué)習(xí)者與教育者、同伴之間的互動(dòng)交流，研究將在線臨場(chǎng)感劃分為教學(xué)、社會(huì)、情感、學(xué)習(xí)、認(rèn)知等構(gòu)成要素，并利用它們彼此間的作用關(guān)系，構(gòu)建了在線臨場(chǎng)感TSCEL模型，設(shè)計(jì)了混合學(xué)習(xí)下在線臨場(chǎng)感的實(shí)施路徑，并在“電視教材編導(dǎo)與制作”等課程中進(jìn)行了實(shí)證研究。研究結(jié)果表明：在線臨場(chǎng)感通過(guò)聚焦學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，提升了混合學(xué)習(xí)的教學(xué)效果，其中情感化存在能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)，有效減輕學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的焦慮感和孤獨(dú)感，學(xué)習(xí)性存在是在線臨場(chǎng)感的調(diào)節(jié)器，對(duì)于高階思維能力培養(yǎng)具有直接的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)；在線課程；在線臨場(chǎng)感

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

隨著大數(shù)據(jù)、移動(dòng)互聯(lián)、云計(jì)算等信息技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用，教育的理念、模式、方法以及管理機(jī)制發(fā)生了巨大變革，在線學(xué)習(xí)越來(lái)越受到教育界的關(guān)注，2012年的M00C風(fēng)暴掀起了在線課程的建設(shè)浪潮，在全球范圍內(nèi)將在線學(xué)習(xí)推上了一個(gè)新的高度，根據(jù)斯隆聯(lián)盟調(diào)查顯示：2013年美國(guó)有670萬(wàn)在校大學(xué)生至少學(xué)習(xí)一門在線課程，65%高等學(xué)校將在線學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)長(zhǎng)期重要的教學(xué)戰(zhàn)略。MOOC的出現(xiàn)為混合學(xué)習(xí)提供了大量?jī)?yōu)質(zhì)教學(xué)資源，其衍生的SPOC進(jìn)一步促進(jìn)了在線課程的混合學(xué)習(xí)，2015年4月教育部出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》中明確提出“促進(jìn)在線開放課程廣泛應(yīng)用，鼓勵(lì)高校結(jié)合本校人才培養(yǎng)目標(biāo)和需求，通過(guò)在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)相結(jié)合等多種方式應(yīng)用在線開放課程”，美國(guó)新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告（2016高教版1也指出混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的廣泛應(yīng)用在未來(lái)1-3年將對(duì)教育產(chǎn)生重要的影響問(wèn)，以SPOC為代表的混合學(xué)習(xí)正在成為高等學(xué)校主要的教學(xué)形式。

關(guān)于混合學(xué)習(xí)一個(gè)被普遍接受的觀點(diǎn)是“面對(duì)面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的結(jié)合”，其中在線學(xué)習(xí)相對(duì)于面對(duì)面教學(xué)的固化教學(xué)環(huán)境以及嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)流程來(lái)說(shuō)，具有更靈活的時(shí)間安排、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境、隨時(shí)隨地的訪問(wèn)學(xué)習(xí)和快捷的交流互動(dòng)等優(yōu)勢(shì)，這使得許多首次嘗試在線課程的教育者容易出現(xiàn)一個(gè)誤區(qū)：認(rèn)為在線學(xué)習(xí)流程是簡(jiǎn)單的，學(xué)習(xí)者可自行完成。他們?cè)趯?shí)踐中偏向于在線教學(xué)的快速推進(jìn)，注重對(duì)教學(xué)任務(wù)的布置，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)課內(nèi)外的快速翻轉(zhuǎn)，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)方法的深度融合，這導(dǎo)致了教育者在線上教學(xué)時(shí)缺少融入感，不能使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，學(xué)習(xí)者在線上學(xué)習(xí)時(shí)缺乏存在感，疲于完成各種任務(wù)點(diǎn)，甚至出現(xiàn)了無(wú)謂的“刷課”行為，嚴(yán)重影響了在線課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。研究顯示：教育者和學(xué)習(xí)者在首次使用在線課程時(shí)如果沒(méi)有獲得比較好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將會(huì)影響他們?cè)诤罄m(xù)教學(xué)中更好的進(jìn)行混合學(xué)習(xí)。

混合學(xué)習(xí)從本質(zhì)上看，它需要教育者投入更大的精力去設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、開發(fā)教學(xué)資源、安排教學(xué)活動(dòng)去支持學(xué)習(xí)進(jìn)程，更需要學(xué)習(xí)者投入更多時(shí)間來(lái)完成學(xué)習(xí)。對(duì)于教育者和學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這些額外的付出是需要相應(yīng)補(bǔ)償?shù)模绻麑W(xué)習(xí)效果沒(méi)有達(dá)到預(yù)期值時(shí)，學(xué)習(xí)焦慮感將會(huì)產(chǎn)生，課程教學(xué)認(rèn)同感會(huì)隨之下降。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境以及軟件使用技術(shù)也會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)孤獨(dú)感，這讓學(xué)習(xí)的質(zhì)量、準(zhǔn)確性以及深度的缺失進(jìn)一步擴(kuò)大，學(xué)習(xí)者的焦慮感和孤獨(dú)感成為混合學(xué)習(xí)中需要解決的首要問(wèn)題。

在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者之所以會(huì)出現(xiàn)焦慮感和孤獨(dú)感，其根源在于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)者社會(huì)屬性的缺失，技術(shù)化的學(xué)習(xí)環(huán)境沒(méi)有為學(xué)習(xí)者提供足夠多的社會(huì)性支持。同時(shí)，今天的學(xué)習(xí)者作為互聯(lián)網(wǎng)的原住民，信息技術(shù)已全面嵌入了他們生活的方方面面，他們對(duì)在線學(xué)習(xí)具有強(qiáng)烈批判精神和創(chuàng)新意識(shí)，擁有著天然的敏感度、適應(yīng)力和執(zhí)行力，這對(duì)混合學(xué)習(xí)提出了新要求。因此，本研究以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)者社會(huì)性屬性欠缺為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)營(yíng)造在線臨場(chǎng)感培育學(xué)習(xí)者的社區(qū)意識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度而有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)一步提升混合學(xué)習(xí)的教學(xué)效果，研究主要解決如下問(wèn)題：

1.在線臨場(chǎng)感如何減輕學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的焦慮感和孤獨(dú)感？

2.在線臨場(chǎng)感如何增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力？

二、在線臨場(chǎng)感模型的構(gòu)建

（一）在線臨場(chǎng)感的理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)者的社會(huì)屬性可以追溯到1977年班杜拉（Bandura）提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，班杜拉認(rèn)為人的學(xué)習(xí)主要是通過(guò)觀察他人的行為表現(xiàn)而學(xué)會(huì)新的行為反應(yīng)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和自我調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)起到重要作用，他通過(guò)批判環(huán)境決定論和個(gè)人決定論提出了交互決定論，強(qiáng)調(diào)在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中行為、認(rèn)知和環(huán)境三者之間的交互作用。維果斯基（Vygotsky）的社會(huì)發(fā)展理論也將社會(huì)交互看作是認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)首先發(fā)生在社會(huì)層面然后才是個(gè)體層面。溫格（Wenger）在社會(huì)發(fā)展理論的基礎(chǔ)上提出了“實(shí)踐者共同體”概念，將學(xué)習(xí)闡釋為一種社會(huì)性的參與過(guò)程，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是作為共同體成員、參與實(shí)踐、獲得體驗(yàn)與意義以及建立身份與認(rèn)同的過(guò)程。從上述學(xué)習(xí)理論可以得出：社會(huì)性學(xué)習(xí)環(huán)境及其共同體成員是學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，傳統(tǒng)意義上的“社會(huì)”已經(jīng)被網(wǎng)絡(luò)化“社會(huì)”所取代，技術(shù)化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境正在被賦予“社會(huì)性”內(nèi)涵，這為在線臨場(chǎng)感中社會(huì)交互、共同體、觀察、榜樣、自我預(yù)期等因素的建立提供了理論和實(shí)踐的可能性。

在社會(huì)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下2000年Garrison教授等人提出了Community of Inquiry（CoI）模型，它是在線臨場(chǎng)感的最初原型。CoI模型以計(jì)算機(jī)為媒介，描述了在文本交流環(huán)境下如何使用計(jì)算機(jī)研討等形式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知學(xué)習(xí)，該模型提出了教育傳播過(guò)程中存在的三個(gè)重要組成要素：既教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在，并系統(tǒng)地描述了它們之間的重合關(guān)系以及交互作用過(guò)程。CoI模型利用在線學(xué)習(xí)過(guò)程中這三種存在形式，整合了課程設(shè)計(jì)中教師角色、學(xué)習(xí)者的社區(qū)意識(shí)以及他們對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)知參與度，幫助教育者最優(yōu)化地使用計(jì)算機(jī)研討形式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者深度且有意義的學(xué)習(xí)，它對(duì)于指導(dǎo)和評(píng)估在線學(xué)習(xí)社區(qū)中的教育方法和策略具有一定的指導(dǎo)價(jià)值。模型自提出以來(lái)受到學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，研究者們使用完全在線課程、混合課程、Blog、Facebook、同步或異步交流等形式在實(shí)踐中驗(yàn)證了模型的教學(xué)效果，CoI模型逐漸成為混合教學(xué)中一個(gè)行之有效的教學(xué)方法。

隨著社會(huì)性計(jì)算技術(shù)的廣泛應(yīng)用，CoI模型中原有計(jì)算機(jī)文本交流的社會(huì)存在表達(dá)形式已不能滿足學(xué)習(xí)者的需求，在線學(xué)習(xí)社區(qū)中教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式、師生互動(dòng)的交流手段以及學(xué)習(xí)技術(shù)環(huán)境發(fā)生了質(zhì)的變化，社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境讓學(xué)習(xí)者的社會(huì)性存在得到進(jìn)一步釋放，學(xué)習(xí)者不僅能夠快捷地跟視頻課程內(nèi)容進(jìn)行交互，而且能夠自由地表達(dá)、開放地溝通，及時(shí)準(zhǔn)確地與教育者和同伴進(jìn)行互動(dòng)。同時(shí)，快餐式的社會(huì)性學(xué)習(xí)也讓學(xué)習(xí)者面對(duì)來(lái)自同伴推送的大量信息，他們要不斷地甄別其中的冗余信息并進(jìn)行自我反饋，在持續(xù)的信息處理過(guò)程中學(xué)習(xí)者積聚了大量的喜、怒、哀、樂(lè)等情緒，這些情緒導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的焦慮感和孤獨(dú)感開始出現(xiàn)，同伴之間的信任感和課程的認(rèn)同感開始下降，學(xué)習(xí)質(zhì)量也相應(yīng)地受到了影響。在線學(xué)習(xí)需要對(duì)學(xué)習(xí)者社會(huì)交互過(guò)程中的情感表現(xiàn)進(jìn)行單獨(dú)觀察，它們成為在線臨場(chǎng)感中新的存在形式即“情感存在”，“情感存在”伴隨著“社會(huì)存在”產(chǎn)生，卻又獨(dú)立于“社會(huì)存在”而呈現(xiàn)的，它們支撐著更廣泛的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

此外，CoI模型并沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)認(rèn)定以及教學(xué)目標(biāo)的努力等行為給予解釋，而是強(qiáng)調(diào)教育者要充分利用教學(xué)存在和社會(huì)存在促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知存在的重要性，這可能是因?yàn)樵缙诰W(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)無(wú)法捕捉到學(xué)習(xí)者更多的行為特征，模型無(wú)法對(duì)其進(jìn)行準(zhǔn)確認(rèn)定和量化評(píng)估。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的出現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)云平臺(tái)能夠精確記錄學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)參與、目標(biāo)設(shè)定，小組合作過(guò)程中分工、努力、時(shí)間管理等情況。這些行為能夠反映出學(xué)習(xí)者的自我約束與管理的能力以及在自我效能方面的努力行為，也能夠幫助教育者準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的即時(shí)反應(yīng)，它們對(duì)于了解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工與自我調(diào)節(jié)等方面起到了重要作用，它們成為在線臨場(chǎng)感中一個(gè)新的存在形式即學(xué)習(xí)存在。學(xué)習(xí)存在和認(rèn)知存在都屬于認(rèn)知范疇，認(rèn)知存在強(qiáng)調(diào)對(duì)認(rèn)知結(jié)果的觀察即學(xué)習(xí)者高階思維能力的培養(yǎng)，而學(xué)習(xí)存在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的行為表現(xiàn)，它們能夠促進(jìn)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）在線臨場(chǎng)感的模型設(shè)計(jì)

通過(guò)上述理論研究可以得出，學(xué)習(xí)技術(shù)的變革賦予了在線臨場(chǎng)感的新內(nèi)涵：情感存在與學(xué)習(xí)存在成為了臨場(chǎng)感的新型表現(xiàn)形式，教育者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為中心正在向?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)聚集。因此，本研究在CoI模型的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)為內(nèi)核，將在線臨場(chǎng)感劃分為教學(xué)臨場(chǎng)感（Teaching Presence）、社會(huì)臨場(chǎng)感（Social Presence）、認(rèn)知臨場(chǎng)感（Cognition Presence）、情感臨場(chǎng)感（Emotional Presence）、學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感（Learning Presence）等構(gòu)成要素，并利用它們之間的相互作用關(guān)系，設(shè)計(jì)了在線臨場(chǎng)感TSCEL模型（如圖1所示）。

如圖1所示，在線臨場(chǎng)感模型根據(jù)各構(gòu)成要素之間的重疊關(guān)系，形成了內(nèi)核區(qū)、交叉區(qū)和獨(dú)立區(qū)：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是在線臨場(chǎng)感模型的內(nèi)核區(qū)，所有的臨場(chǎng)感均以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)為目的；相鄰臨場(chǎng)感之間的重疊部分為交叉區(qū)，在交叉區(qū)中臨場(chǎng)感之間具有比較緊密的邏輯關(guān)系，它們彼此之間相互作用；同時(shí)每個(gè)臨場(chǎng)感都有各自的獨(dú)立區(qū)域，在獨(dú)立區(qū)中臨場(chǎng)感發(fā)揮自身特有的作用。

1.教學(xué)臨場(chǎng)感：教學(xué)臨場(chǎng)感是在實(shí)現(xiàn)具有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知和社交過(guò)程的設(shè)計(jì)、利用與管理。教學(xué)臨場(chǎng)感作為教育者的臨場(chǎng)感，能夠幫助學(xué)習(xí)者共同建構(gòu)并分享知識(shí)，課程設(shè)計(jì)是教學(xué)臨場(chǎng)感的基礎(chǔ)，合適的課程結(jié)構(gòu)、積極的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、引導(dǎo)性的話語(yǔ)設(shè)計(jì)、直接的教學(xué)方法對(duì)于教學(xué)臨場(chǎng)感設(shè)計(jì)起到了促進(jìn)作用。教學(xué)臨場(chǎng)感不僅能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知臨場(chǎng)感，同時(shí)與社會(huì)臨場(chǎng)感的形成直接相關(guān)，這就要求教育者在社會(huì)臨場(chǎng)感中建立相關(guān)的討論主題，通過(guò)“開放的溝通”引導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體的形成，在認(rèn)知臨場(chǎng)感中教育者應(yīng)聚焦學(xué)習(xí)者的討論詳情，通過(guò)“知識(shí)分享”等手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維的形成。

2.社會(huì)臨場(chǎng)感：社會(huì)臨場(chǎng)感是指學(xué)習(xí)者在友好的支持環(huán)境中進(jìn)行社會(huì)化號(hào)情感化表達(dá)的能力，它能為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)用來(lái)培育意義協(xié)商、協(xié)作知識(shí)建構(gòu)以及批判性思維的環(huán)境。互動(dòng)交流是社會(huì)臨場(chǎng)感的基礎(chǔ)，在面對(duì)面教學(xué)中學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)楹π叩仍虿辉副磉_(dá)自己的真實(shí)想法，而在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)空間中他們可以自由表達(dá)學(xué)習(xí)過(guò)程中的收獲、疑問(wèn)與建議。社會(huì)臨場(chǎng)感的設(shè)計(jì)需要為學(xué)習(xí)者提供盡可能多的同步或異步的交流工具，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自由表達(dá)，實(shí)現(xiàn)教育者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的“開放的溝通”，同時(shí)社會(huì)臨場(chǎng)感也強(qiáng)調(diào)“情感化表達(dá)”的重要性，它對(duì)于隋感臨場(chǎng)感的形成有直接的促進(jìn)作用。

3.情感臨場(chǎng)感：情感臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)技術(shù)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)者、教育者進(jìn)行互動(dòng)交流時(shí)，學(xué)習(xí)者的個(gè)體以及個(gè)體之間在感覺(jué)、情緒、情感等方面的外在表現(xiàn)。情感認(rèn)同是情感臨場(chǎng)感的基礎(chǔ)，當(dāng)學(xué)習(xí)者置身于一種舒適的、相互信任的環(huán)境時(shí)，他們更容易得到同伴的認(rèn)同。情感臨場(chǎng)感的設(shè)計(jì)需要為學(xué)習(xí)者提供多樣化的情感化表達(dá)手段，如“點(diǎn)贊”“打賞”“置頂”“精華”等，幫助學(xué)習(xí)者獲得了與同伴學(xué)習(xí)互動(dòng)的機(jī)會(huì)，并逐步形成團(tuán)隊(duì)凝聚力，它能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)行為的自我約束，這對(duì)于形成學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感是比較有效的。

4.學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感：學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過(guò)程中各種行為的總體表現(xiàn)，它代表學(xué)習(xí)者的自我效能以及支持自我調(diào)節(jié)過(guò)程中的認(rèn)知、行為和動(dòng)機(jī)等方面的構(gòu)成要素。自我調(diào)節(jié)是學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的基礎(chǔ)，在臨場(chǎng)感中學(xué)習(xí)者和教育者分別扮演著不同的角色，學(xué)習(xí)者需要對(duì)教育者、同伴的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)，它對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)劃、監(jiān)督和策略的使用起到了重要的提示意義，也能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的反應(yīng)過(guò)程，激發(fā)學(xué)習(xí)者的自我約束、自我管理、自我效能方面的努力行為。學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的設(shè)計(jì)除了要激發(fā)學(xué)習(xí)者的自身努力因素，更需要團(tuán)隊(duì)的支持以及同伴榜樣的激勵(lì)，教育者也有責(zé)任幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到學(xué)習(xí)過(guò)程中自我調(diào)節(jié)的價(jià)值，它對(duì)于認(rèn)知臨場(chǎng)感的形成有直接的促進(jìn)作用。

5.認(rèn)知臨場(chǎng)感：認(rèn)知臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)者通過(guò)協(xié)作與反思，獲得意義建構(gòu)與理解的程度，它主要是由激發(fā)事件、協(xié)作探索、信息整合、問(wèn)題解決等階段組成。認(rèn)知臨場(chǎng)感更接近于高階層面的心理發(fā)展過(guò)程，高階思維是認(rèn)知臨場(chǎng)感的基礎(chǔ)，認(rèn)知臨場(chǎng)感的設(shè)計(jì)需要激勵(lì)學(xué)習(xí)者在“自我效能”方面的努力行為，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的合作與沉思性的參與，學(xué)習(xí)者應(yīng)通過(guò)“知識(shí)分享”等手段對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新性思維與批判性反思，把新的意義融入現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。

（三）混合學(xué)習(xí)下在線臨場(chǎng)感模型的實(shí)施路徑

在線臨場(chǎng)感模型運(yùn)用教學(xué)、社會(huì)、情感、學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)等臨場(chǎng)感形式，在課堂教學(xué)與高階思維培養(yǎng)之間架起了橋梁，它改變了當(dāng)前混合教學(xué)中課堂教學(xué)與在線教學(xué)之間的弱連接狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)了兩者之間的最佳復(fù)合作用。模型的實(shí)施需要解決以下問(wèn)題：一是教師教學(xué)過(guò)程中的課堂教學(xué)與在線課程設(shè)計(jì)之間的閉環(huán)問(wèn)題；二是社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的開放交流與情感認(rèn)同之間的閉環(huán)問(wèn)題；三是認(rèn)知加工過(guò)程中學(xué)習(xí)者的自我效能與高階思維訓(xùn)練之間的閉環(huán)問(wèn)題，在線臨場(chǎng)感模型的實(shí)施路徑詳情如圖2所示。

如圖2所示，在線臨場(chǎng)感模型在教育者與學(xué)習(xí)者之間搭建了三個(gè)教學(xué)環(huán)路，它們不僅形成了各自的教學(xué)循環(huán)，而且是相關(guān)教學(xué)環(huán)路的重要組成，這些環(huán)路在實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有先后之分，也沒(méi)有主次之別，它們彼此之間呈現(xiàn)的是一種相輔相成、相互作用的邏輯關(guān)系，在教學(xué)過(guò)程中可根據(jù)知識(shí)類型的不同對(duì)教學(xué)活動(dòng)自行調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與高階思維能力培養(yǎng)之間的良性循環(huán)。

1.課堂教學(xué)與課程設(shè)計(jì)的融合環(huán)路

該環(huán)路以教師教學(xué)為核心，將課堂教學(xué)、知識(shí)管理、課程設(shè)計(jì)整合在一起，由教育者實(shí)施復(fù)合式混合教學(xué)。首先，在課堂教學(xué)中教育者通過(guò)加強(qiáng)教學(xué)臨場(chǎng)感，利用課堂教學(xué)社會(huì)性支持的天然優(yōu)勢(shì)減輕學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的孤獨(dú)感；其次，教育者利用學(xué)習(xí)者的視頻、資源、測(cè)驗(yàn)等任務(wù)點(diǎn)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，及時(shí)掌握了學(xué)習(xí)者的即時(shí)反饋，進(jìn)一步管理在線課程各項(xiàng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)；最后，教育者根據(jù)學(xué)習(xí)者的任務(wù)完成效果，完善在線課程的設(shè)計(jì)，在課堂教學(xué)中開展新一輪的學(xué)習(xí)。在線課程是該環(huán)路的基石，無(wú)論課堂教學(xué)還是在線學(xué)習(xí)，教育者都需要將在線課程作為教學(xué)主線實(shí)施開展。

2.開放溝通與情感認(rèn)同的融合環(huán)路

該環(huán)路以學(xué)習(xí)體驗(yàn)為核心，將知識(shí)學(xué)習(xí)、開放溝通、學(xué)習(xí)互動(dòng)、情感認(rèn)同整合在一起，通過(guò)螺旋上升的環(huán)路，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的混合式學(xué)習(xí)。首先，學(xué)習(xí)者在教學(xué)臨場(chǎng)感中根據(jù)教育者的教學(xué)任務(wù)安排，完成在線課程中的視頻、資源、測(cè)驗(yàn)等任務(wù)；其次，學(xué)習(xí)者在教育者的引導(dǎo)下，在社會(huì)臨場(chǎng)感中形成學(xué)習(xí)共同體，利用開放溝通的環(huán)境對(duì)課程學(xué)習(xí)的難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行自由表達(dá)，并對(duì)教育者和同伴的疑問(wèn)給予及時(shí)反饋；最后，在情感臨場(chǎng)感中學(xué)習(xí)者和教育者對(duì)有效的話語(yǔ)給予有意義的贊同，獲得彼此間的情感認(rèn)同，開始新的學(xué)習(xí)循環(huán)。

3.自我效能與高階思維的融合環(huán)路

該環(huán)路以高階認(rèn)知為核心，整合了自我調(diào)節(jié)、知識(shí)分享、問(wèn)題解決等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力。首先，教育者在學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感中設(shè)計(jì)各種教學(xué)活動(dòng)，如電子簽到、搶答、討論加分、點(diǎn)贊等，激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)行為的自我調(diào)節(jié)；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我管理能力，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)者在自我效能方面的努力行為；其次，教育者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中分享個(gè)人或團(tuán)隊(duì)的優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果，通過(guò)“榜樣”樹立，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的觀察與模仿；最后，學(xué)習(xí)者接受同伴對(duì)作品的點(diǎn)評(píng)及時(shí)進(jìn)行有價(jià)值反饋，通過(guò)學(xué)習(xí)成果的反思與改進(jìn)，形成最終的高階思維成果。

三、在線臨場(chǎng)感模型的應(yīng)用研究

（一）研究準(zhǔn)備

本研究開始于2015年2月截止至2017年2月，在遼寧省某大學(xué)的教育技術(shù)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)與新媒體、應(yīng)用化學(xué)等專業(yè)，使用《電視教材編導(dǎo)與制作》《網(wǎng)絡(luò)傳播技術(shù)》《現(xiàn)代教育技術(shù)》等課程進(jìn)行了三輪實(shí)踐應(yīng)用研究，其中在《電視教材編導(dǎo)與制作》課程中進(jìn)行了模型應(yīng)用的比照研究。該課程采用大班授課形式，共有76位參與者，參與者男女比例為1：3，文理科知識(shí)背景各占50%，他們具有良好的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能力和信息素養(yǎng)，能夠獨(dú)立完成在線學(xué)習(xí)。研究使用的是完全在線課程，它以教學(xué)章節(jié)為單位系統(tǒng)性呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，以視頻講解為主，輔以圖文講義，在每個(gè)章節(jié)中配有相應(yīng)的測(cè)驗(yàn)習(xí)題。研究使用的是國(guó)內(nèi)某大型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，該平臺(tái)已經(jīng)在全國(guó)各類高校中進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，它能夠通過(guò)PC和移動(dòng)智能終端訪問(wèn)，具有良好的大數(shù)據(jù)可視化分析功能，可以為教育者提供學(xué)習(xí)者詳盡的學(xué)習(xí)記錄，能夠滿足在線臨場(chǎng)感環(huán)境設(shè)計(jì)的基本需求。

（二）研究過(guò)程

研究包括兩個(gè)階段：第一階段（1-6周）為前測(cè)階段，課程采用翻轉(zhuǎn)課堂式混合教學(xué)，即學(xué)習(xí)者在課下觀看視頻學(xué)習(xí)，教師在課上進(jìn)行精講，重點(diǎn)解決疑難問(wèn)題，在前測(cè)階段結(jié)束后，進(jìn)行了課程的期中在線測(cè)試。第二階段（7—18周）為后測(cè)階段，課程采用分班教學(xué)，主要依據(jù)期中在線考試成績(jī)以及學(xué)習(xí)者的任務(wù)點(diǎn)、作業(yè)、討論、性別、愛好等因素，兩個(gè)班學(xué)習(xí)者的初始數(shù)據(jù)基本相同，由同一位教師完成教學(xué)，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)手段、教師參與度等方面完全一致，其中實(shí)驗(yàn)班應(yīng)用在線臨場(chǎng)感模型開展復(fù)合式教學(xué)，而平行班繼續(xù)采用翻轉(zhuǎn)課堂式混合教學(xué)，兩個(gè)班級(jí)均不對(duì)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)過(guò)程采取強(qiáng)制干預(yù)措施。

f三）研究方法與數(shù)據(jù)收集

研究使用了問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法、案例研究法和觀察法進(jìn)行了數(shù)據(jù)收集。其中調(diào)查研究法用于在前測(cè)和后側(cè)階段的數(shù)據(jù)收集，前測(cè)調(diào)查問(wèn)卷主要是通過(guò)一些簡(jiǎn)單的選項(xiàng)獲得學(xué)習(xí)者的基本信息，后測(cè)調(diào)查問(wèn)卷主要采用評(píng)價(jià)量表獲得學(xué)生滿意度等方面的信息，這些量表改編自Garrison、Shea等人的研究成果，它們已經(jīng)在實(shí)踐中得到了有效驗(yàn)證，本研究中對(duì)其進(jìn)行了適當(dāng)修改，其中教學(xué)臨場(chǎng)感量表包括11個(gè)選項(xiàng)，社會(huì)臨場(chǎng)感量表包括5個(gè)選項(xiàng)，情感臨場(chǎng)感量表包括6個(gè)選項(xiàng)，學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感量表包括6個(gè)選項(xiàng)，認(rèn)知臨場(chǎng)感量表包括8個(gè)選項(xiàng)，所有量表均采用Likert五點(diǎn)量表，從1到5分別表示“非常不同意”到“非常同意”。

研究使用觀察法統(tǒng)計(jì)了課后第一時(shí)間內(nèi)完成觀看視頻、參與討論、提交作業(yè)的學(xué)習(xí)者以及截止時(shí)間之前完成各項(xiàng)任務(wù)的學(xué)習(xí)者，并使用面對(duì)面、APP、微信等手段對(duì)部分學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)體或小組訪談，獲得學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的真實(shí)感受，研究設(shè)計(jì)了簡(jiǎn)單的訪談提綱：本課程你是否感覺(jué)有壓力？相對(duì)于其他課程來(lái)說(shuō)本課程難度如何？相對(duì)于其他課程來(lái)說(shuō)本課程是否有更大收獲？什么原因影響你學(xué)習(xí)在線課程？你認(rèn)為如何才能更好地促進(jìn)在線學(xué)習(xí)？

研究使用學(xué)習(xí)平臺(tái)收集了臨場(chǎng)感環(huán)境中學(xué)習(xí)者的過(guò)程性和總結(jié)性數(shù)據(jù)，其中教學(xué)臨場(chǎng)感方面包括任務(wù)點(diǎn)完成、觀看時(shí)長(zhǎng)、視頻反芻比等數(shù)據(jù)；社會(huì)臨場(chǎng)感方面包括總討論、發(fā)表討論、回復(fù)討論等數(shù)據(jù)；情感臨場(chǎng)感方面包括置頂討論、加精討論、點(diǎn)贊、打賞等數(shù)據(jù)；學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感方面包括電子簽到、搶答、作業(yè)完成時(shí)間、學(xué)習(xí)時(shí)段等數(shù)據(jù)；認(rèn)知臨場(chǎng)感方面包括單元測(cè)驗(yàn)、期中在線考試、期末在線考試、期末筆試以及學(xué)習(xí)者個(gè)人或團(tuán)隊(duì)分享等數(shù)據(jù)。

（四）應(yīng)用效果與討論

結(jié)合模型實(shí)施的主要環(huán)節(jié)以及課程教學(xué)的相關(guān)安排，研究在教學(xué)任務(wù)完成、學(xué)習(xí)過(guò)程參與、情感認(rèn)同與自我調(diào)節(jié)、學(xué)業(yè)成績(jī)與高階思維、學(xué)習(xí)滿意度等五個(gè)方面對(duì)模型的應(yīng)用效果進(jìn)行了比較分析。

1.教學(xué)任務(wù)完成

教學(xué)任務(wù)完成主要指課程教學(xué)中任務(wù)點(diǎn)的完成情況，它是評(píng)估教學(xué)臨場(chǎng)感效果的重要依據(jù)。從教學(xué)推進(jìn)角度看，兩個(gè)班級(jí)在教學(xué)臨場(chǎng)感接受“量”的方面基本相同，均較好地完成了教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)臨場(chǎng)感接受“質(zhì)”的方面具有明顯的差異性，在視頻反芻比方面實(shí)驗(yàn)班明顯高于平行班的，平均觀看時(shí)長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)班也多于平行班（如表1所示）。這表明該模型增強(qiáng)了實(shí)驗(yàn)班同學(xué)的教學(xué)臨場(chǎng)感效果，他們能夠更好地接受教育者對(duì)在線課程的設(shè)計(jì)、管理與實(shí)施，在觀看視頻時(shí)會(huì)因?yàn)闆](méi)有看懂而反復(fù)學(xué)習(xí)，而平行班多數(shù)同學(xué)并沒(méi)有對(duì)視頻進(jìn)行重復(fù)觀看，他們更在意教學(xué)任務(wù)能否快速完成而不是視頻內(nèi)容本身，他們可能存在為了觀看而觀看的“刷課”行為，這也驗(yàn)證了學(xué)生訪談的結(jié)果。

2.學(xué)習(xí)過(guò)程參與度

學(xué)習(xí)過(guò)程參與度主要指課程教學(xué)過(guò)程中訪問(wèn)和討論等方面的情況，它是評(píng)估社會(huì)臨場(chǎng)感應(yīng)用效果的重要依據(jù)。在課程訪問(wèn)方面，實(shí)驗(yàn)班總訪問(wèn)數(shù)和生均訪問(wèn)數(shù)均高于平行班，而且實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)當(dāng)日訪問(wèn)率明顯低于平行班；在討論方面，實(shí)驗(yàn)班同學(xué)活躍程度明顯強(qiáng)于平行班，他們的討論多集中在學(xué)生自主建貼，而平行班多集中在對(duì)教育者的回帖（如表2所示）。這表明實(shí)驗(yàn)班的同學(xué)具有較強(qiáng)的社會(huì)臨場(chǎng)感，它們能夠主動(dòng)建構(gòu)并分享知識(shí)，具有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而平行班的同學(xué)社會(huì)臨場(chǎng)感較弱，它們局限于被動(dòng)建構(gòu)的接受學(xué)習(xí)，除教學(xué)當(dāng)日外學(xué)習(xí)行為較少發(fā)生。

3.情感認(rèn)同與自我調(diào)節(jié)

情感認(rèn)同與自我調(diào)節(jié)主要使用話語(yǔ)點(diǎn)贊、電子搶答、課程訪問(wèn)頻次、作業(yè)完成時(shí)間等數(shù)據(jù)，它是評(píng)估情感臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感應(yīng)用效果的重要依據(jù)。在話語(yǔ)點(diǎn)贊、打賞、電子搶答等情感化表達(dá)手段運(yùn)用上，實(shí)驗(yàn)班高于平行班，他們具有較強(qiáng)的情感臨場(chǎng)感，對(duì)課程學(xué)習(xí)具有一定的情感認(rèn)同。在課程訪問(wèn)頻次方面，前期兩個(gè)班曲線趨近相同，中期實(shí)驗(yàn)班呈上升趨勢(shì)，平行班呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，結(jié)課時(shí)它們?cè)俅乌吔谄谀?fù)習(xí)期間，再次出現(xiàn)差異，從整體上看實(shí)驗(yàn)班以課堂教學(xué)為軸線逐漸呈現(xiàn)V字形，而平行班逐漸接近于U字形（如圖3所示）。研究進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)了實(shí)驗(yàn)班與平行班的三日內(nèi)作業(yè)完成率發(fā)現(xiàn)：隨著教學(xué)的推進(jìn)，實(shí)驗(yàn)班同學(xué)在課后能夠盡快完成作業(yè)，而平行班同學(xué)則越來(lái)越多傾向于在截止時(shí)間之前完成成（如圖4所示）。

圖3、4對(duì)比表明：實(shí)驗(yàn)班同學(xué)具有較強(qiáng)情感臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感，它們具有一定自我調(diào)節(jié)能力，能夠較好地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我管理并為之努力。在前期兩個(gè)班同學(xué)對(duì)在線學(xué)習(xí)均具有新鮮感，它們?cè)敢饨邮苓@種新型的教學(xué)模式，隨著新鮮感逐漸消失，在線學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感和焦慮感出現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班由于具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感效果，它們能夠?qū)W(xué)習(xí)認(rèn)知進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，在課前和課后進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。而平行班延續(xù)前期模式，逐漸將本課程等同于普通課堂教學(xué)，在線學(xué)習(xí)成為一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。

4.學(xué)業(yè)成績(jī)與高階思維

學(xué)業(yè)成績(jī)與高階思維主要使用單元測(cè)驗(yàn)、期中在線考試、期末在線考試、期末筆試等數(shù)據(jù)，它用于評(píng)估認(rèn)知臨場(chǎng)感的應(yīng)用效果，兩個(gè)班級(jí)在分班考試時(shí)成績(jī)和比例分布基本相同，之后的各項(xiàng)測(cè)驗(yàn)考試中實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)逐漸高于平行班（如圖5所示），實(shí)驗(yàn)班各項(xiàng)考試中的高中低分段學(xué)生比例保持穩(wěn)定，而平行班的各項(xiàng)考試中的分段比例波動(dòng)較大，實(shí)驗(yàn)班中高分?jǐn)?shù)段占最大比重，平行班中低分段占最大比重，如下頁(yè)圖6所示。

圖5、6表明：隨著在線臨場(chǎng)感模型的推進(jìn)，實(shí)驗(yàn)班同學(xué)具有較強(qiáng)的認(rèn)知臨場(chǎng)感，它們能夠獲得比較好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)過(guò)程具有連續(xù)性，學(xué)習(xí)成果也表現(xiàn)出較強(qiáng)的創(chuàng)新能力和批判思維能力，而平行班同學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)缺少歸屬感，他們更在乎學(xué)習(xí)結(jié)果，其成績(jī)起伏性比較大，一些高分同學(xué)的作品也沒(méi)有展示出相應(yīng)的高階思維能力。

5.學(xué)習(xí)滿意度

學(xué)習(xí)滿意度主要使用在線臨場(chǎng)感評(píng)價(jià)量表數(shù)據(jù)，它主要評(píng)估學(xué)習(xí)者在線臨場(chǎng)感的體驗(yàn)效果。如圖7所示，數(shù)據(jù)顯示：兩個(gè)班級(jí)對(duì)于教學(xué)臨場(chǎng)感的滿意度比較接近，在社會(huì)臨場(chǎng)感、情感臨場(chǎng)感、學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的滿意度平行班逐漸與實(shí)驗(yàn)班拉大差距，導(dǎo)致了平行班認(rèn)知臨場(chǎng)感的缺失，這同上述學(xué)習(xí)者行為的分析結(jié)果基本相似，說(shuō)明在線臨場(chǎng)感模型能夠提升學(xué)習(xí)者的臨場(chǎng)感效果。

四、結(jié)語(yǔ)

研究構(gòu)建的在線臨場(chǎng)感模型利用情感化存在和學(xué)習(xí)性存在對(duì)CoI模型進(jìn)行了改進(jìn)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)踐表明在線臨場(chǎng)感模型通過(guò)綜合運(yùn)用教學(xué)、社會(huì)、情感、學(xué)習(xí)、認(rèn)知等臨場(chǎng)感形式，聚焦于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠有效提升混合學(xué)習(xí)的教學(xué)效果。研究認(rèn)為情感化存在的運(yùn)用對(duì)于減輕學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的焦慮感和孤獨(dú)感是比較有效的，情感臨場(chǎng)感作為社會(huì)臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的粘合劑，通過(guò)使用情感化表達(dá)手段促進(jìn)了學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)交流，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者在認(rèn)知加工過(guò)程中的自我調(diào)節(jié)，激發(fā)了學(xué)習(xí)者自我效能方面的努力行為，有效解決了在線學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者社會(huì)性屬性缺失的問(wèn)題。

研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)性存在對(duì)于學(xué)習(xí)者高階思維能力具有直接的促進(jìn)作用，學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感是在線臨場(chǎng)感的調(diào)節(jié)器，它能夠反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的即時(shí)數(shù)據(jù)，幫助教育者制定在線臨場(chǎng)感的策略方法，規(guī)范學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。研究認(rèn)為在線臨場(chǎng)感模型作為一種教學(xué)方法，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握與高階能力培養(yǎng)之間的有效銜接。

在三輪實(shí)踐應(yīng)用中臨場(chǎng)感模型對(duì)于在線課程教學(xué)起到了積極的促進(jìn)作用，但這些課程主要局限于技能類課程，課程類型略顯單一，研究結(jié)果存在一定的片面性；其次，教育者教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的不同、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣化以及網(wǎng)絡(luò)硬件環(huán)境的限制，也可能導(dǎo)致研究結(jié)果存在一定的差異性；最后，研究并沒(méi)有對(duì)情感化存在形成有效的測(cè)量手段，下一步研究者可將情感臨場(chǎng)感作為切入點(diǎn)，利用多樣化的課程類型，探究智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者多維融入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。