1+x<1的癥結(jié)所在

韓中凌

當(dāng)下，群文閱讀、主題閱讀以及單元整組閱讀，越來越得到眾多老師的認(rèn)可。很多老師在閱讀教學(xué)時，由一篇課文帶一篇拓展文章，發(fā)展到帶兩篇、三篇，乃至多篇，以進(jìn)行整組教學(xué)。意在將課外閱讀納入課內(nèi)，以期學(xué)生在單位時間內(nèi)，通過閱讀更多文本，“在大量語文實踐中，掌握運用語文規(guī)律”，形成語文素養(yǎng)。前不久，認(rèn)真觀察了一位教師執(zhí)教的群組教學(xué)課。教者以人教版四年級下冊第二組“尊嚴(yán)”為主題，以導(dǎo)讀課文《尊嚴(yán)》為核心，拓展了《尊嚴(yán)與人格》《嗟來之食》《閃光的禮物》3個文本，構(gòu)成一組既獨立成篇又有內(nèi)在聯(lián)系的文章。

其中，《尊嚴(yán)與人格》寫一個男孩偷摘鄰居葡萄被罰跪，繼母第一次責(zé)打了他，教育他可以犯錯，不能喪失尊嚴(yán)。《嗟來之食》改編自《禮記·檀弓》，寫一個饑民寧可餓死，也不受嗟來之食。《閃光的禮物》寫一個家境貧困的男孩，用手推車送報，因盡職盡責(zé)，贏得了訂戶的尊重與贊賞，獲贈圣誕禮物—— 一輛嶄新的自行車。

這組群文教學(xué)共用4課時完成。第1課時，指導(dǎo)學(xué)生完成《尊嚴(yán)》的基礎(chǔ)知識自學(xué)與檢測。第2課時，快速默讀《尊嚴(yán)與人格》導(dǎo)入，默讀《尊嚴(yán)》《嗟來之食》《閃光的禮物》，以填寫表格的方式作比較（人物、事件、結(jié)果），談對“用勞動和實力贏得他人尊重”的認(rèn)識。跳讀找出《尊嚴(yán)》和《嗟來之食》直接描寫主人公形象的句段，細(xì)讀批注，思考相同之處。第3課時，跳讀找《閃光的禮物》中主人公得到客戶認(rèn)可和尊重的原因，并在相關(guān)句段批注。思考：這篇文章在表現(xiàn)人物形象上與前兩篇有什么不同？認(rèn)識間接描寫和直接描寫。第4課時，《閃光的禮物》隨文練筆，寫一個雨中送報的片段，通過外貌、語言、動作描寫，來表現(xiàn)男孩對工作認(rèn)真負(fù)責(zé)。

認(rèn)真觀察分析這4節(jié)課，發(fā)現(xiàn)量變并不一定導(dǎo)致質(zhì)變，群組教學(xué)還存在著諸多問題，可能背離了設(shè)計的初衷。下面試加以剖析。

一、從教學(xué)目標(biāo)上來說，要從模糊性轉(zhuǎn)向?qū)蛹壭院途唧w性

教者設(shè)定了如下教學(xué)目標(biāo)：

A1.學(xué)習(xí)課文《尊嚴(yán)》，認(rèn)識6個生字，會寫14個生字，正確讀寫生詞。

A2.能正確、流利地朗讀《尊嚴(yán)》，其他三篇文章在默讀中達(dá)到讀準(zhǔn)字音、基本流暢的目標(biāo)。

B1.理解四篇文章的主要內(nèi)容，比較四篇文章內(nèi)容上的異同，從中整合“用勞動和實力贏得尊嚴(yán)”這一主題的內(nèi)涵。

B2.領(lǐng)會《尊嚴(yán)》《嗟來之食》兩篇文章中人物外貌、語言、行動描寫在刻畫人物形象上所起的作用，領(lǐng)會《閃光的禮物》中直接描寫和間接描寫刻畫人物形象的方法。學(xué)習(xí)通過人物的外貌、語言、動作描寫來刻畫人物形象的方法。

B3.在閱讀中加強快速默讀、迅速把握文章內(nèi)容的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)跳讀和瀏覽。

C1.懂得尊嚴(yán)的含義，懂得維護(hù)自己的尊嚴(yán)，并能夠認(rèn)識到個人的尊嚴(yán)是用勞動和實力換取來的。

這3個層級的6個目標(biāo)，表面上看來具體、有層次，但細(xì)究，還存在著幾個明顯的問題。

1. 貪多求全，目標(biāo)泛化

籠統(tǒng)、抽象、空泛是語文教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的老問題。每篇課文都蘊含著豐富的語文教學(xué)元素，更何況一組4篇文章。教者設(shè)定的這6個目標(biāo)，關(guān)涉到方方面面：“人物形象”“刻畫人物形象的方法”“學(xué)習(xí)跳讀和瀏覽”“懂得維護(hù)尊嚴(yán)”。涉及到這一組文章的主旨、內(nèi)容、題材、立意、表達(dá)、情感以及閱讀策略，可謂“五臟俱全”。

尤其是B2這個重點目標(biāo)，泛化現(xiàn)象更為嚴(yán)重。人物形象都是通過多個側(cè)面來表達(dá)的，《尊嚴(yán)》一文就涉及到了神態(tài)、外貌、心理、動作、語言描寫，學(xué)生重點領(lǐng)會的是哪一種呢？事實上，學(xué)生在此前閱讀同題材課文時，教師已經(jīng)反復(fù)強調(diào)過，但基本都是平移式復(fù)現(xiàn)。所以，需要思考的是本次再學(xué)習(xí)可遞進(jìn)的深度。

具體到一篇、一組文章，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)追求面面俱到，而應(yīng)根據(jù)文本表達(dá)形式和人文意蘊，確立相對集中的、切合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生清晰感知到要學(xué)會什么。

結(jié)合課標(biāo)要求和《教師用書》上的“教材解讀”，以及《尊嚴(yán)》表達(dá)上的鮮明特色，核心目標(biāo)應(yīng)該是：能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會把人物形象寫具體的表達(dá)方式，特別是外貌描寫和語言描寫。

目標(biāo)明確后，就可以理清4篇文章的內(nèi)在邏輯關(guān)系：《尊嚴(yán)》為導(dǎo)讀課，重在得法，其余3篇為自讀課，重在實踐。3篇文章中，《嗟來之食》無論是內(nèi)容還是表達(dá)都與《尊嚴(yán)》有著強烈的互文性，可進(jìn)行比較閱讀，進(jìn)一步強化外貌描寫和語言描寫對塑造人物品質(zhì)的作用，并激發(fā)表達(dá)欲望，進(jìn)行練筆實踐。而《尊嚴(yán)與人格》和《閃光的禮物》內(nèi)容過于淺顯，彼“尊嚴(yán)”非此“尊嚴(yán)”，表達(dá)特點也不突出，只作為主題閱讀材料即可。

2.含糊籠統(tǒng)，目標(biāo)虛化

上述教學(xué)目標(biāo)中的B類和C類，教者大量使用了“理解”“領(lǐng)會”“懂得”和“認(rèn)識”等詞語。這些詞都屬于“內(nèi)隱性心理動詞”，是一種只能學(xué)生自己感知、教師無法觀察，難以操作和測量的內(nèi)隱心理表現(xiàn)。慣用這些動詞來呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，會使語文教學(xué)陷入所想與所教不同、所教與所學(xué)不同、所學(xué)與所考不同的窘境。從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，到最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，失去了基本的一致性，偏離了語文教學(xué)軌道，甚至“差之千里”。

如“理解四篇課文的主要內(nèi)容”，“理解”是個體內(nèi)化知識的認(rèn)知過程，不但教師無法觀察到學(xué)生是否理解，學(xué)生自己也難以判斷是否理解。如果能用“說出”“找出”“填出”這樣的動詞，教師就可以憑借外顯行為表現(xiàn)來判斷學(xué)生是否真的把握了課文主要內(nèi)容。

因此，避免教學(xué)目標(biāo)虛化的主要策略是在陳述目標(biāo)時，盡可能使用外顯行為動詞，來描述學(xué)生認(rèn)知結(jié)果發(fā)生的行為變化。一經(jīng)確定，它就既是教學(xué)的起點，也是教學(xué)的終點；為教學(xué)提供行進(jìn)的方向，給學(xué)習(xí)結(jié)果提供評價的標(biāo)準(zhǔn)。

據(jù)此，我們可以將以上相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)修改為：

B1.用問題法分別概括4篇文章的主要內(nèi)容（主要人物在什么情形下做什么事，最終結(jié)果怎樣）。

B2.畫出《尊嚴(yán)》一文中的3次對話，結(jié)合描寫哈默語言所用的標(biāo)點符號，聯(lián)系他的外貌、神態(tài)描寫，說說對杰克遜大叔最后一段話的理解。

B3.對比閱讀《尊嚴(yán)》和《嗟來之食》，找出兩者相同點，填寫表格；再畫出《嗟來之食》一文中對饑民外貌、語言的描寫，說出與《尊嚴(yán)》在描寫上的不同點。

C1.補充《禮記·檀記》中

《不食嗟來之食》的結(jié)尾，討論：生命與尊嚴(yán)哪個更重要？

C2.補寫或改寫《嗟來之

食》，通過外貌及語言描寫，表明自己的觀點。

二、 從教學(xué)內(nèi)容來說，要從點狀知識轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)知識構(gòu)建

語文教學(xué)的基本任務(wù)是提升學(xué)生的聽、說、讀、寫能力，這些知識與能力零星地分散于不同的課文之中，教師往往遇到什么教什么，自己懂什么教什么。常會一葉障目，或東鱗西爪，難以形成漸進(jìn)的知識網(wǎng)絡(luò)。正如本組教學(xué)，教者意欲通過一組文本教學(xué)，讓學(xué)生窮盡人物描寫方法。如此一來，學(xué)生所獲即是多個浮于知識表層的

散點。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，要求教師從語言材料中抽取知識，置于它所從屬的知識網(wǎng)絡(luò)中，并分析它在該網(wǎng)絡(luò)中的位置及與周邊相鄰知識的關(guān)系，以此確定教學(xué)時學(xué)生可學(xué)習(xí)的知識層級，才能被學(xué)生納入相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)，形成知識網(wǎng)絡(luò)。

學(xué)習(xí)語言描寫對表現(xiàn)人物品質(zhì)的作用，首先要將三組對話抽離出來，重點感悟。

先生，吃您這么多東西，您有什么活兒需要我做嗎？

不，我沒有什么活兒需要您做。

先生，那我不能吃您的東西，我不能不勞動，就得到這些食物！

我想起來了，我家確實有一些活兒需要您幫忙。不過，等您吃過飯，我再給您派活兒。

不，我現(xiàn)在就做，等做完了您的活兒，我再吃這些東西！

小伙子，您愿意為我捶捶背嗎？

作者通過三次對話，來凸顯哈默的尊嚴(yán)。只有聯(lián)系當(dāng)時的情境與哈默的心理，注意說話的語調(diào)、語氣，才能更好地體會語言描寫的作用。

第一句，哈默在疲憊不堪、饑寒交迫之時，面對食物別人狼吞虎咽，他卻彬彬有禮地發(fā)問。這個問句，問出的是君子處于困厄之時，仍保有基本的禮義廉恥。這是他做人的底線。第二次，當(dāng)?shù)弥獩]有活兒時，雖然失望，仍立即拒絕，并用雙重否定和感嘆語氣，堅持以勞動換取食物。第三次，當(dāng)對方退讓后，仍以感嘆語句，堅持先勞動再吃飯。這三句話，正是漸進(jìn)式地表現(xiàn)了哈默的尊嚴(yán)，若只說一句就被邀捶背，則無此力量。

杰克遜大叔的三句話，則充分表明了他的善良。農(nóng)場里不會沒有活兒，并且會有許多重活兒，從送上食物，到吃過飯再派活兒，最后到蹲下來讓哈默捶背，是那樣善解人意，處處體貼。他的情感由同情憐憫，已經(jīng)慢慢上升到了認(rèn)可欣賞，所以才會把杰克遜留下來，并將女兒許配給他。從某種意義上說，杰克遜慧眼識英雄，看出“別看他現(xiàn)在什么都沒有，可他百分之百是個富翁，因為他有尊嚴(yán)”。

這3次對話，推動了整個故事情節(jié)，體現(xiàn)了人物品質(zhì)。在描寫過程中，對次要人物杰克遜著墨較多，每一次語言描寫后，都緊跟了他的心理活動，恰恰沒有主要人物哈默的心理。教師可以讓學(xué)生結(jié)合哈默的語言，批注他此時的心理活動，理解他的言行；然后再認(rèn)真推敲這三處語言描寫可否更換。如，將感嘆句換成陳述句，將雙重否定句換成肯定句，從而體會到語言描寫要恰如其分才能表現(xiàn)人物品質(zhì)。

然后，在與《嗟來之食》的比較閱讀中，進(jìn)一步落實教學(xué)目標(biāo)，將語言描寫和外貌描寫表現(xiàn)人物品質(zhì)的方法，進(jìn)一步系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。

一個是求同比較。即剖開表面現(xiàn)象，摒棄偶然性和非本質(zhì)細(xì)節(jié)，通過分析、比較、歸納、概括，完成從特殊到一般的認(rèn)識過程。可以通過填寫表格的方式，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章有著相同主題：維護(hù)尊嚴(yán)。相近情節(jié)：兩個遭遇困境的人，在饑餓時如何面對別人的施舍。表達(dá)手法相近：都是按事情發(fā)展順序，通過外貌、語言、動作等描寫來表現(xiàn)人物品質(zhì)。

另一個是求異比較。注重求異思維，尋求差異，認(rèn)識不同作家寫同一類人物，是如何突出個性的。同樣是維護(hù)尊嚴(yán)，一個是彬彬有禮地婉拒，通過勞動贏得尊重；一個則怒氣沖沖地拒絕，最終饑餓而死。原因是同樣行善的兩人，一個禮貌相待，一個侮辱施舍。

在具體的外貌描寫上，《尊嚴(yán)》對難民哈默采用概括描寫，僅用“面呈菜色”“疲憊不堪”“臉色蒼白”“骨瘦如柴”4個成語，既精準(zhǔn)，又給人以想象空間。《嗟來之食》則具體描繪，通過一系列的細(xì)節(jié)讓人物形象鮮明立體，有著震撼人心的力量：有一個瘦骨嶙峋的饑民走過來，只見他滿頭亂蓬蓬的頭發(fā)，衣衫襤褸，將一雙破爛不堪的鞋子用草繩綁在腳上，他一邊用破舊的衣袖遮住面孔，一邊搖搖晃晃地邁著步。由于幾天沒有吃東西了，他已經(jīng)支撐不住自己的身體，走起路來有些東倒西歪。

語言描寫上，《尊嚴(yán)》共有5次，其間對話3次；《嗟來之食》共4次，對話僅1次。后者語句簡短，尤其是黔敖，多為命令式的祈使句——“叫花子，給你吃吧！”“喂，過來吃！”“喂，聽到?jīng)]有？給你吃的！”粗鄙無禮，高高在上，在施舍中以侮辱災(zāi)民取樂，根本不是對話的態(tài)度，才使得災(zāi)民寧死不吃：“收起你的東西吧，我寧愿餓死也不吃這樣的嗟來之食！”

三、 從教學(xué)策略來說，讀寫結(jié)合要從技術(shù)性指導(dǎo)轉(zhuǎn)向情感表達(dá)

很多教師有隨文練筆意識，即每學(xué)一課，都要讀寫結(jié)合，讓學(xué)生進(jìn)行習(xí)作。但實際上往往讀寫割裂，在閱讀時未涉及到寫，或僅蜻蜓點水，貼貼標(biāo)簽。其后所謂的仿寫、續(xù)寫、補寫、改寫，與本文的寫法沒太大關(guān)聯(lián)，或僅得其形，未得其神，有照貓畫虎之嫌。另一種就是運用習(xí)得的寫法寫作，但所寫內(nèi)容卻與己無關(guān)，生硬干癟，甚至言不由衷。一旦進(jìn)入技術(shù)主義的泥淖，再高明的寫法也是屠龍之技。因此，隨文練筆要與生活相接，先有話想說，再考慮如何說，防止凌空蹈虛。

在比較閱讀后，眼見兩個同樣有尊嚴(yán)的人，一個改變?nèi)松蔀榘偃f富翁，一個卻活活餓死，成為典故。面對截然不同的結(jié)局，恰可以引導(dǎo)學(xué)生深度思考：生命與尊嚴(yán)究竟哪個重要？

學(xué)生形成不同觀點，展開辯論，認(rèn)識生命與尊重同樣重要。再適時補充原文言文結(jié)尾：從而謝焉，終不食而死。曾子聞之，曰：“微與！其嗟與，可去，其謝也，可食?！?/p>

教師解釋并補充介紹曾子其人，然后指導(dǎo)學(xué)生練筆。根據(jù)自己的觀點，或擴(kuò)寫“從而謝焉，終不食而死”；或改寫“從而謝焉，始食也”。要努力通過人物語言、動作和神態(tài)描寫，來表現(xiàn)人物的品質(zhì)。

這樣的練筆，既是對教學(xué)目標(biāo)的落實，更是對學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測。最重要的是，它在讀寫結(jié)合的過程中，激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)欲望，是真情實感的寫作。

（作者單位：內(nèi)蒙古赤峰市林西縣教研室）

責(zé)任編輯 郝 帥