中國與“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展的比較研究

張紅艷 趙國棟 張瑞

摘要：教育信息化在促進教育公平、優化教育質量方面發揮著重要的作用，為全面深化“一帶一路”戰略在教育領域的合作與交流，就需要全面了解沿線國家基礎教育信息化發展情況。研究首先通過對發達國家教育信息化發展戰略的分析，從基礎教育信息化發展戰略、基礎設施建設、教育信息化應用及教師信息化培訓四個維度建構了基礎教育信息化發展的比較框架，然后在這四個維度的基礎上，對“一帶一路”沿線5個地區20多個國家基礎教育信息化發展情況進行了梳理和分析，最后總結了“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展的總體情況及特點，并提出了對我國基礎教育信息化發展的啟示。研究提出：（1）“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展具有明顯的地區間、國家間、國家內和階段性差異；（2）“一帶一路”沿線20多個國家與地區基礎教育信息化發展水平可劃分為三個集團，我國目前基本處于第二集團的中等水平，與第一集團國家和地區還存在著很大的差距；（3）應該從重視發揮教育信息化發展規劃的引領性、監管性和可測性，加大基礎教育信息化基礎設施建設力度，全面推進信息技術與基礎教育的深度融合和加大學科教師信息技術應用能力培訓力度四個方面來縮小差距，以達到互相促進與共同發展的目標。

關鍵詞：“一帶一路”；沿線國家；教育信息化；發展；比較

一、引言

2013年9月和10月，中國國家主席習近平先后提出了共建“絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”（以下簡稱“一帶一路”）的重大倡議，引發國際社會高度關注和有關國家積極響應。“一帶一路”戰略是一項系統工程，為推進實施這一重大倡議，2015年3月國家發改委、外交部和商務部制定并發布了《推動共建絲綢之路經濟帶和21世紀海上絲綢之路的愿景與行動》（以下簡稱“愿景與行動”）。“愿景與行動”從時代背景、共建原則、框架思路、合作重點、合作機制等方面闡述了“一帶一路”的主張與內涵，提出了共建“一帶一路”戰略的方向和任務，其中明確提出要廣泛開展教育領域的廣泛合作，尤其是要積極利用網絡平臺和新媒體工具，塑造和諧友好的教育文化生態環境。

為貫徹落實《關于做好新時期教育對外開放工作的若干意見》和《推動共建“一帶一路”愿景與行動》，教育部牽頭制訂了《推進共建“一帶一路”教育行動》（以下簡稱《行動》）。2016年7月，《教育部關于印發（推進共建“一帶一路”教育行動）的通知》，文件指出推進共建“一帶一路”，為推動區域教育大開放、大交流、大融合提供了大契機。“一帶一路”沿線國家教育加強合作、共同行動，既是共建“一帶一路”的重要組成部分，又能夠為共建“一帶一路”提供人才支撐。文件指出，沿線國家教育合作的重點之一是文化教育的交流與合作，在交流與合作的過程中需要不斷加強先進教育經驗交流，從而全面提升區域教育質量。

關于“一帶一路”戰略實施中，教育應該發揮什么樣的作用，我國教育家顧明遠先生早有論述。顧先生指出“一帶一路”雖然是以經濟合作為核心的，但經濟發展必然要涉及技術的合作和文化的交流，這中間雖然人才是關鍵，歸根到底教育才是基礎。在中國“一帶一路”戰略深入實施的背景下，教育承擔著促進沿線國家民心相通的偉大使命，而教育信息化在促進教育公平，實現優化教育質量方面具有重要作用。它不僅是推進實施《青島宣言》和2030年教育議程的重要手段，也是“一帶一路”沿線國家全面開展政治、經濟、文化交流合作的重要保障。

研究是交流合作的基礎，深入開展“一帶一路”沿線國家教育政策的國別研究，不僅有助于了解和認識這些國家的教育發展情況，而且可以為開展國家間的教育交流合作和增進民心互信奠定基礎。我國學者陳時見認為，“一帶一路”沿線國家資源稟賦不同、文化特質懸殊，教育發展水平差異巨大，當前我國比較教育研究應該秉承世界主義視野和包容性發展理念，開展多區域、多國家、多層次、多類型的研究。我國教育信息化領域的比較研究，過去一直比較關注歐美和亞洲等發達國家的實施情況，而對中亞、南亞、東南亞、東歐等“一帶一路”沿線國家教育信息化發展情況研究涉及比較少。要全面實施“一帶一路”戰略，就要結合相應區域發展的特點，系統深入地研究這些國家的教育信息化政策及其發展現狀，以推動區域間和國家間的教育信息化交流與合作，從而為“一帶一路”戰略目標的全面實現做出貢獻。

“一帶一路”沿線國家是由中國政府部門圈定的，除中國外，目前還有其它65個國家組成。包括中亞5國（哈薩克斯坦、烏茲別克斯坦、土庫曼斯坦、吉爾吉斯斯坦、塔吉克斯坦）、東亞1國（蒙古），東南亞10國（印度尼西亞、泰國、馬來西亞、越南、新加坡、菲律賓、緬甸、柬埔寨、老撾、文萊），南亞8國（印度、巴基斯坦、孟加拉國、不丹、斯里蘭卡、阿富汗、尼泊爾、馬爾代夫），西亞非19國（沙特阿拉伯、阿曼、阿聯酋、格魯吉亞、阿塞拜疆、伊朗、土耳其、以色列、科威特、伊拉克、卡塔爾、約旦、黎巴嫩、巴林、也門、敘利亞、亞美尼亞、巴勒斯坦和非洲的埃及），中東歐22國（俄羅斯、烏克蘭、白俄羅斯、摩爾多瓦、波蘭、立陶宛、愛沙尼亞、拉脫維亞、捷克、斯洛伐克、匈牙利、斯洛文尼亞、克羅地亞、波黑、黑山、塞爾維亞、阿爾巴尼亞、羅馬尼亞、保加利亞、希臘、塞浦路斯和馬其頓）。研究選取了“一帶一路”沿線中亞、東亞、東南亞、南亞和西亞非20多個國家地區與我國的基礎教育信息化發展情況進行比較，以期全面了解中國基礎教育信息化發展水平在沿線國家地區所處的地位和水平，從而更好地開展與沿線國家地區基礎教育信息化領域的合作與交流。

二、基礎教育信息化發展水平比較框架的設計

構建基礎教育信息化發展水平指標框架是對“一帶一路”沿線國家教育信息化發展水平進行比較的基礎。美國、英國、日本、新加坡等國的教育信息化發展水平一直被公認處于世界第一集團，這些國家教育信息化發展戰略對基礎教育信息化發展的規劃、實施及評價等環節都起到了引領性的作用，分析這些國家的教育信息化發展戰略對于構建基礎教育信息化發展水平比較框架有非常重要的借鑒意義。

自1996年起，美國聯邦教育局幾乎每五年就要根據國情發布教育技術發展規劃，如2015年12月發布的《為未來準備的教育，重塑技術在教育中的應用——2016美國教育技術規劃》就從宏觀戰略和微觀措施兩個方面，對美國今后五年教育信息化發展的指導思想、具體任務和保障措施做了詳細的闡釋。總體來看，美國1996、2000、2004、2010及2015國家教育技術發展規劃都在不同程度上強調了教育信息化進程中的基礎設施、學習資源、信息技術教學、教師專業發展和學生素養。

自1998年起，英國政府就全面啟動了教育信息化工作，并發布了一系列的教育信息化戰略規劃。2004年發布了《關于孩子和學習者的五年戰略規劃》，2008年發布了《利用技術：新一代學習2008-2014年》的戰略規劃，2016年發布了《教育部2015-2020戰略規劃：世界級教育與保健》。英國政府這一系列的戰略規劃分別從基礎設施與資源工具、計算機課程建設與ICT教學應用、教師培訓與發展及信息化管理與評價等方面對基礎教育信息化進行了規劃。

新加坡政府早在1980年就制定了國家信息化發展戰略，整體發展戰略分兩個階段，第一階段是先計算機化，第二階段是全國信息化。在國家信息化發展戰略的驅動下，新加坡教育部自1997年起先后發布了四個為期五年的教育信息化發展規劃。1997年發布的MasterPlanl，側重強調基礎設施建設和教師信息化能力提升；2003年啟動MasterPlan2，突出強調了信息技術在教育中深層次的應用；2009年啟動的MasterPlan3，重點強調了促進ICT在教育中的應用；2015年制定的MasterPlan4，不僅僅只關注自主學習和協作學習而拓展了整個課程關注的焦點。由新加坡一系列的教育信息化發展戰略可以看出，新加坡主要從基礎設施、學習資源、教師發展和課程與評估四個方面進行了基礎教育信息化建設。

自20世紀80年代起，日本政府就制定了一系列教育信息化重大發展戰略來提升國家的教育信息化發展水平。1984年日本就開始實施（ISDN）“綜合業務數字網”建設計劃，隨后日本政府開始大力推進學生信息應用能力的建設，1988年日本通產省開始實施形成全國性“信息化人才育成連攜機構”網絡計劃，此后日本信息技術教育就形成了覆蓋了小學、初中、高中三個階段的完整教學體系。1990年日本文部省提出了一項九年行動計劃，計劃準備為所有學校配備多媒體教學設施而且要對教師使用多媒體教學進行培訓。1997年日本政府制定了一項名為“教育改革計劃”的規劃，提出了要建設面向全國的互聯網計劃。2001年日本政府制定了以促進信息化基礎設施建設及相關技術研發為核心目標的“e-Japan”戰略，2004年又發布了著眼于教育信息化應用的“u-Japan”戰略，2009年日本政府又發布了以構建一個以人為本、富有生機的數字化社會“i-Japan”戰略。從日本一系列的教育信息化發展戰略可以看出，日本主要從基礎設施、教師培訓和教育信息化應用三個方面進行了基礎教育信息化建設。

從發達國家教育信息化發展戰略的發展歷程可以看出，基礎設施建設、ICT應用和教師培訓等方面在各國基礎教育信息化建設中都是極為重要的環節。多個國際組織，如聯合國教科文組織（UNESCO）、經濟合作與發展組織（OECD）、世界銀行（Word Bank）及歐盟（EU）等，在其公布的年度教育統計報告中也都設計了相應的統計指標來反映各國的基礎教育信息化發展狀況。其中比較有代表性的當屬聯合國教科文組織（UNESCO）的教育發展統計報告，該報告分別從教育信息化發展規劃、基礎設施建設、計算機保有量及使用情況、教育信息化實施情況、信息技術與課程整合情況及教師培訓六個方面對各國基礎教育信息化發展進行了統計。此外，聯合國教科文組織（UNESCO）近年來針對教育信息化發展發表了多項聲明與準則，如2007年的《開普敦開放教育宣言》、2009年的《達喀爾宣言》、2011年的《巴黎ORE》和2015年的《青島宣言》，都在不同程度上強調了總體設計規劃引導下的教育信息化基礎設施建設、ICT的應用及教師培訓。

基于上述研究分析，本研究確定了中國與“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展水平的比較框架。該框架主要包括四個維度，即教育信息化發展戰略、基礎設施建設、ICT應用情況和教師培訓。教育信息化發展戰略方面，主要分析各國戰略發展規劃中是否有關于基礎教育信息化的國家政策、國家計劃、管理規定、監管機構和開放教育資源應用的國家政策；基礎設施建設方面，主要分析各國基礎教育中的教育信息化基礎設施建設情況和計算機保有量及使用情況；教育信息化應用方面，主要分析教育信息化教學實施情況和信息技術與課程整合情況；教師培訓情況方面，主要分析教師參與教育信息化培訓情況。本研究以上述4種維度及其下屬的一級和二級指標為分析框架（如表1所示），將我國基礎教育信息化的發展與“一帶一路”沿線國家進行分析比較，以期更全面地在國際視角中了解中國基礎教育信息化發展所處的地位和水平。

三、“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展水平比較結果分析

研究選用了聯合國教科文組織2014年公布的各國教育信息化發展的統計數據進行比較分析，統計數據獲得的年份并不完全一致，大部分國家的統計數據是在2012年至2013年之間。此外因為有些部分缺少中國的統計數據，為了比較的需要，在研究中選用了中國香港地區的統計數據來大致明確中國所處的位置。

（一）各國促進基礎教育信息化發展戰略情況的比較

近年來，“一帶一路”沿線國家大多都非常重視基礎教育信息化，致力于從宏觀和微觀兩個層面規劃基礎教育信息化的發展。據聯合國教科文組織統計數據，除少數國家外，如馬爾代夫和老撾等，“一帶一路”沿線國家幾乎都出臺了不同層次的基礎教育信息化發展規劃，具體統計情況如表2所示。從中可以看出，“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展戰略的完備程度呈現出一定的地區性差異，相對而言，西亞非地區基礎教育信息化發展戰略最為完備，其它地區都存在著不完備的情況。此外，“一帶一路”沿線國家在基礎教育信息化發展規劃的不同方面存在著差異，大多數國家都有相應的國家政策、國家計劃和監管機構，但是缺少相應的管理規定，在被統計的26個國家中，僅有10個國家具備比較完整的管理規定。最后，就是“一帶一路”沿線國家對開放教育資源利用的國家政策重視程度不夠，只有個別國家制定了利用政策。

通過分析“一帶一路”沿線基礎教育信息化發達國家不同時期的戰略目標可以看出，這些國家基礎教育信息化已經逐步從基礎設施建設轉移到信息技術教育應用。例如新加坡從2000年初就從對基礎教育信息化基礎設施建設階段轉向了通過信息化教學促進學生學習和培養學生能力階段。新加坡政府不同階段的國家基礎教育信息化發展規劃始終圍繞著基礎設施、課程與評估、教師發展、學生能力、教育管理等方面來設定不同時期的具體發展任務。與新加坡等國相比，中國更注重基礎設施、數字教育資源等的協同發展。整體來看，中國與新加坡等“一帶一路”沿線國家地區基礎教育信息化發展戰略存在著很多差異，主要還是因為國情和教育現狀不同。此外，中國基礎教育信息化目前基本上處于“應用”階段，正在向“融合”階段邁進，結合新加坡等國基礎教育信息化發展歷程的規律，我國未來基礎教育信息化發展規劃的重點也應該放在推進信息技術與教學的深度融合方面。

（二）各國基礎教育信息化基礎設施建設情況的比較

基礎教育信息化基礎設施建設情況包括計算機保有量及使用情況、基本基礎設施建設和網絡基礎設施建設三個方面。

1.各國基礎教育信息化中計算機量及使用情況的比較

計算機是信息化的一項重要工具，在教育信息化進程中生機比一直都是各國非常關注的一項關鍵指標，為此投入了大量的財力和物力進行建設。“一帶一路”沿線國家中小學計算機擁有量情況統計如下頁表3所示。從中可以看出，沿線國家及中小學計算機擁有量差距還是比較大，情況最好的當屬新加坡、緊接著依次為格魯吉亞、中國香港地區、卡塔爾、阿曼、泰國、馬來西亞、蒙古、中國等。新加坡教學中生機比和支持CIA教學的生機比均為4.04：1，計算機聯網率達到百分之百，中小學用于教學的計算機比例為94.67%，用于管理的計算機比例僅為5.33%。新加坡、中國香港、格魯吉亞和卡塔爾基本上基礎教育信息化建設中計算機保有量處于第一集團，柬埔寨、菲律賓、尼泊爾和斯里蘭卡基本上處于第三集團。總體來看，中國中小學計算機擁有量在“一帶一路”沿線國家處于第二集團中上水平，為適應基礎教育信息化發展的趨勢，還有很大的空間需要建設。

通過表3可以看出，“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化建設中在計算機投入方面相對比較重視中學，由此導致的情況就是中學的生機比要明顯的低于小學，如菲律賓、埃及和伊朗等國家，中學和小學的生機比差距都非常大。由此可見，“一帶一路”沿線相當數量的國家信息技術課程開設的時間比較晚，大多是在中學階段，說明“一帶一路”沿線國家在硬件投入上還需要加大力度。

我國雖然基礎設施建設總體水平近年來有了較大改善，但是地區差異明顯，綜合利用率低還不高，與信息化發展第一集團國家還存在著很大的差距。新加坡早在2000年左右就完成了教育信息化基礎設施的建設，目前主要在進行學校教育信息化基礎設施的升級和改造，新型移動設備普遍進入了課堂。根據PISA 2012報告數據顯示，我國上海地區的學生在基于計算機的數學測試和基于計算機的問題解決專項測試中表現并不理想，和傳統紙筆測試中的優異表現相差甚遠。有學者分析過此類現象發生的原因，認為可能是因為學生不熟悉計算機測試環境導致了此種差異，因為上海學生在學校和家庭中的電腦使用率遠低于OECD平均水平。此種現象發生在我國上海值得警醒，信息技術環境無疑是孩子們未來學習和工作的“基本配置”，基礎教育信息化基礎設施的普及和升級顯得尤為緊迫。

2.各國中小學教育信息化基本基礎設施建設情況

基礎教育信息化進程中教育機構通電情況、電話通信設施情況、無線電輔助教學情況、電視輔助情況、計算機輔助教學情況及計算機實驗室情況都屬于基礎教育信息化基本基礎設施建設情況。“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化基本基礎設施建設情況統計如下頁表4所示，從中可以看出，基本基礎設施建設情況地區差異比較大，東南亞和南亞地區相對而言比較弱，國家間的差異也比較大。此外，基礎教育信息化基本基礎設施建設也呈現出階段性差異，中學基本上情況要好于小學。尼泊爾、緬甸和柬埔寨的基礎教育機構通電比例都低于10%，老撾、印度和孟加拉等國基礎教育機構通電比例都在50%左右。新加坡、中國香港地區、格魯吉亞、卡塔爾等國情況最好，屬于“一帶一路”基礎教育信息化基本基礎設施建設的第一集團，也門、柬埔寨、緬甸和斯里蘭卡基本屬于第三集團。

通過下頁表4可以發現，“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化基本基礎設施建設情況并不是連續的，有些國家直接跳躍過了電話輔助教學、無線電輔助教學和電視輔助教學，而直接進入了計算機輔助教學階段，如新加坡、埃及、阿曼和哈薩克斯坦等國。所以我國在普及基礎教育信息化教學設施建設的時候，有些低端的教學輔助設備，如廣播和電視等，完全沒必要再進行投入建設。

3.各國中小學教育信息化網絡基礎設施建設情況比較

互聯網時代網絡走進中小學是必然趨勢，20世紀初各國都將網絡基礎設施建設作為基礎教育信息化的一項重要工作。“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化網絡基礎設施建設情況如下頁表5所示，可以看出網絡基礎設施建設情況地區間的差異還比較大，相對而言，西亞非與東亞總體情況相對較好，東南亞與南亞總體建設情況還很不理想。此外，國家間的差異還比較明顯，新加坡、中國香港地區和格魯吉亞依然在基礎教育信息化網絡基礎設施建設方面處于第一集團，孟加拉國、尼泊爾和斯里蘭卡等國家基本處于網絡基礎設施的第三集團。

通過表5可以看出，在基礎教育信息化網絡基礎設施建設的各項指標中，提供教育信息化服務的教育機構比例相對較高，基本都在50%以上，而有網站的教育機構比例相對都比較低，除第一集團的個別國家外，基本都在20%以下。此外，“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化網絡基礎設施建設同樣呈現出階段性差異，中學階段基本上情況要好于小學階段。

2016年全球信息技術報告，基于最新年度“網絡就緒指數”（Networked Readiness Index，NRI），對世界139個經濟體的ICT發展條件和應用成效進行了評估，新加坡位居榜首，中國則排名第59位。新加坡出色的表現主要得益于其在環境、使用和影響三個分類指數方面的評分都名列世界第一。這是新加坡政府大力推行數字議程，包括推行智慧國家項目的結果。此外，新加坡政府在利用信息和通信技術（ICT）推動經濟發展及提高競爭力方面也取得了顯著成效，出色地將數字技術應用到教育和政府服務中，保證學校都能用上互聯網，新加坡的經驗值得我國借鑒和學習。

通過對“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化基礎設施情況的比較可以看出，基礎教育信息化發展比較好的國家，例如新加坡等，都有一個共同的特點，就是在不同發展階段，一直都很重視基礎設施的建設。并且，隨著技術的不斷發展和進步，對基礎設施建設的目標也在不斷提升。我國基礎教育信息化基礎設施建設近十多年來取得了顯著的成績，但是區域發展不均衡和設備的升級換代依然是基礎設施建設中亟待解決的問題。

（三）各國基礎教育信息化應用情況的比較

基礎教育信息化進程當中，硬件設施的建設固然重要，但更要警惕硬件設施建設完成后出現的“有路無車、有車無貨、有貨無用”的現象。近年來，各國都非常關注基礎教育信息化的應用情況，基礎教育信息化應用情況包括信息化教學實施情況和課程整合情況。

1.各國基礎教育信息化教學實施情況的比較

“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化教學實施情況是與基本基礎設施建設情況對應的，包括提供電輔助教學的比例、提供無線電輔助教學、提供電視輔助教學、提供計算機輔助教學、提供網絡輔助教學、提供開放教育資源的教學機構的比例，具體情況如表6所示。可以看出，“一帶一路”沿線國家網絡基礎教育信息化應用情況地區間的差異還比較大，相對而言，西亞非與東亞總體應用情況相對比較理想，而東南亞與南亞總體應用請還很不理想。此外，在信息化教學實施方面國家間的差異還比較明顯，新加坡、中國香港地區和格魯吉亞依然處于第一集團，而菲律賓、伊朗和斯里蘭卡等國家基本處于第三集團。

通過表6與上頁表4的對比可以看出，除了處于第一集團的少數國家，大多數國家基礎教育信息化實施情況都遠落后于其建設情況。此外，網絡輔助教學的實施情況遠落后于計算機輔助教學。同樣也存在著基礎教育信息化教學實施情況的階段性差異，中學階段實施情況要好于小學階段。

“一帶一路”沿線國家在基礎教育信息化教學方面進行了很多探索I生的研究。如新加坡在2006年發起的“未來學校”計劃，旨在鼓勵學校充分利用信息技術手段，擴大學校教學和學習的內涵和外延，為學生提供優質高效的學習體驗，提升學習的成效。

“未來學校”計劃項目以試點校的方式至上而下逐步推開，首批有5所開始實施試點，這些學校紛紛對未來教育模式展開了各具特色的實踐探索。可以說，新加坡“未來學校”計劃的實施，是新加坡政府立足時代發展對人才素質的新要求，以現代網絡信息技術為主要手段，來推進教育教學改革的一項重大舉措。2015年7月印度政府開始大力推行“數字印度”國家戰略，投入了大量的經費開始基礎教育在線實驗室的建設，期望通過提供優質學習資源來改變印度基礎教育薄弱的現狀。據統計到目前為止，印度基礎教育在線實驗室已有超過9萬用戶注冊，約有15000所學校受益。雖然我國近年來也一直非常重視各種教育資源的建設與應用，然而在推動基礎教育領域高質量、緊迫性資源建設和應用方面一直以來進展不大，新加坡和印度的做法值得我國學習與借鑒。

2.各國基礎教育階段信息技術與課程整合情況的比較

信息技術與學科課程整合是教育信息化應用的高級階段，也是信息化實施結果的具體體現。“一帶一路”沿線國家基礎教育階段計算機課程開設情況及信息技術與具體學科課程整合情況如表7所示，從中可以看出，所有國家都開設了計算機課程，只有少數國家是在初高中階段才開始開設，如柬埔寨、緬甸、尼泊爾和斯里蘭卡。在信息技術與學科課程整合方面呈現出了明顯的地區性差異，西亞非地區的實施情況要好于其它地區，如中亞的吉爾吉斯斯坦、東亞的蒙古、東南亞的柬埔寨、印度尼西亞和馬來西亞、南亞的不丹和馬爾代夫整合情況都不理想。

信息技術與課程整合是一個長期的過程，即便像新加坡這樣教育信息化比較發達的國家，其信息技術與課程整合也不是一蹴而就的，也需要根據發展中的實際情況不斷調整相應的發展戰略。2008年，在實施了兩期的國家基礎教育信息化發展規劃后，新加坡也普遍存在著教師對信息技術的理解程度與教師在課堂上深入貫徹信息技術的教學理念之間還存在一定差距的問題，同時不同學校在執行ICT過程中也存在著質量效益的不均衡現象。為解決這一系列問題，新加坡政府在2009年推出的第三期教育信息化發展規劃中，特別強調了應該充分利用信息技術的優勢，來培養學生自主學習和協作學習的能力。至2014年第三期教育信息化發展規劃執行即將結束時，新加坡教師普遍能夠運用ICT進行教學，還能為學生提供更多的使用ICT學習的成功案例，教師的信息技術與課程整合的能力得到了極大的提高。在2015年新加坡政府啟動的第四期教育信息化發展規劃中，更是提出了將促進ICT與課程、評估及教學的深度融合作為提升教育信息化的重要手段之一，相信這也是新加坡能夠在全球信息技術領域排名第一的重要原因。在我國《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中，放棄了傳統的“信息技術與課程整合”的觀念，而倡導信息技術與教育的深度融合，這種提法是希望找到一種新的、能實現教育信息化目標的有效途徑與方法，以解決長期以來我國信息技術在教育領域的應用效果不理想的問題。雖然我國與新加坡提出信息技術與課程深度融合的理念時間前后相差不多，但在我國實施效果與新加坡卻相差甚遠，還需要我們進行進一步深入系統的研究。

（四）各國基礎教育階段教師參加教育信息化培訓情況的比較

學科教師所具備的信息技術與課程整合能力在很大程度上決定了教育信息化的應用效果，要取得好的應用效果，必須對學科教師進行這方面的培訓。“一帶一路”沿線國家教師參與教育信息化培訓情況統計如表8所示，中小學教師信息技術培訓工作實施情況存在著顯著的差異，新加坡、中國香港地區、馬來西亞等國在教師信息化培訓工作處于第一集團，緬甸、菲律賓和斯里蘭卡等國屬于第三集團。而中國接受教育信息化培訓的小學教師比例為34.79%，中學教師比例為43.91%，培訓小學教師的生師比為48.25，培訓中學教師的生師比為34.51，處于第二集團的中等水平。此外，在對教師信息技術培訓的重視程度方面，對中學的重視程度要明顯高于小學，主要體現在接受培訓教師比例、授課時使用信息化設備和培訓的師牛比三個方面。

在中小學教師信息化培訓方面，“一帶一路”沿線很多國家的經驗值得我們借鑒。例如新加坡在1997年開始實施的MP1中，主要對職前教師進行信息技術與課程整合方面的培訓，主要培訓教師如何利用信息技術進行教學；在2003年的MP2中，強調培訓要針對不同信息技術應用水平教師的不同需求，并使得教師們獲得持續的進步；在2009年的MP3中，強調要培養教師信息化環境下的教學設計能力，促進學生自主學習和協作學習的能力；在2015年的MP4中，教師培訓形式更為靈活，在對教師進行統一的信息技術與課程整合技能的培訓之后，還鼓勵學校根據教師的需求組織教師培訓項目，通過培訓后，教師不僅具備了使用信息技術進行教學的能力，而且還具備了信息化教學環境的設計能力。通過新加坡近20年教師信息化培訓發展歷程可以看出，教師信息化培訓的終極目標是要培養教師信息化教學過程和教學環境的設計能力，而我國目前的教師信息化培訓大多集中在信息化應用能力的培養，離信息化教學設計能力的培養目標還有很大的差距。

四、“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展特點及對我國的啟示

（一）“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展特點

1.“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展呈現出明顯的地區性差異

通過對“一帶一路”沿線5個地區基礎教育信息化發展四個方面的比較分析可以看出，沿線國家基礎教育信息化存在著明顯的地區間差異。西亞非地區在基礎教育信息化基礎設施建設和應用方面總體水平上要好于其他地區，南亞地區總體情況尤為堪憂。

2.“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展呈現出明顯的國家間差異

通過對“一帶一路”沿線20多個國家及地區基礎教育信息化發展四個方面的比較分析可以看出，沿線國家基礎教育信息化存在著明顯的國家間差異，基本上已經形成了基礎教育信息化發展的三個集團。新加坡、中國香港地區和格魯吉亞處于基礎教育信息化發展比較好的第一集團，柬埔寨、菲律賓、緬甸、尼泊爾和斯里蘭卡處于基礎教育信息化發展比較薄弱的第三集團，其余國家都處于第二集團，中國基本上處于第二集團的中等水平。

3.“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化呈現出一定的國家內的區域性差異

通過對中國基礎教育信息化發展總體情況與中國香港地區的比較分析可以看出，中國香港地區在基礎設施建設、教育信息化應用及教師參加信息技術培訓方面都明顯好于中國整體水平。基礎教育信息化發展水平的國家內地域差異體現在多個方面，如經濟發達地區與落后地區，城市和農村之間等都普遍存在著。

4.“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化呈現出一定的階段性差異

通過對“一帶一路”沿線20多個國家基礎教育信息化發展四個方面的比較分析，特別是對基礎教育信息化發展水平處于第二集團和第三集團的分析，可以看出，沿線國家基礎教育信息化發展存在著明顯的階段性差異，中學階段發展水平要明顯好于小學階段。主要表現為在中學階段的基礎設施建設、教育信息化應用情況及教師參加信息技術培訓方面都要好于小學階段，在基礎教育信息化發展的第三集團這種情況尤為明顯。

（二）“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展情況對我國的啟示

1.發起建立“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展聯盟

作為“一帶一路”戰略的發起國，中國在“一帶一路”戰略推進中作用的發揮對此項戰略的實施效果起著至關重要的作用。通過從上述四個方面對“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展情況的比較分析可以看出，沿線國家在基礎教育信息化發展方面存在著比較大的差異，有很強的互補性，在許多方面都值得相互借鑒和學習，有必要建立“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展聯盟。加入該聯盟的可以是有合作意向并愿意加盟的中小學及各級各類教育管理機構，以構建‘一帶一路基礎教育信息化共同體，推進沿線區域基礎教育信息化開放發展為主題，推動“一帶一路”沿線國家及地區間在基礎教育信息化領域的全面交流與合作。隨著“一帶一路”戰略的推進，中國與“一帶一路”沿線國家及地區國際教育合作空間廣泛，發展潛力巨大。聯盟可以為“一帶一路”沿線國家基礎教育搭建教育信息化教學資源共享交流合作平臺，加強聯盟學校間人員的交流與合作，聯合開展教育教學研究，探索“互聯網+”教學環境下創新性人才的培養新機制。可以說，“一帶一路”為沿線國家合作發展注入新動力、新活力，也賦予了沿線國家基礎教育信息化合作與發展新使命、新機遇。

2.在發揮教育信息化發展規劃引領性的同時，重視規劃實施過程及效果的監管性、可測性

教育信息化發展規劃是關于信息技術教育應用的帶有戰略性、前瞻性和專業性的頂層設計，其中不僅描繪了信息技術教育應用的前景，而且提出了很多需要建設的重點工程、具體實施策略及相應的保障措施等方面。好的教育信息化發展規劃并不一定能夠得到有效實施，更不能保證獲得理想的效果。縱觀“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展處于第一集團國家和地區教育信息化發展規劃可以發現，他們不僅重視教育信息化發展規劃的頂層設計，而且還非常關注教育信息化發展規劃的執行的有效性，并為此設立了具體的監管機構和管理規定。我國早在2009年就制定了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國家教育信息化發展十年規劃（2011-2020年）》，來全面引領我國教育信息化的發展。我國教育信息化發展規劃在闡述發展目標或具體任務時，大多是從行為發生的角度進行闡釋，如要縮小數字鴻溝、加快教育信息化建設及構建教育公共服務平臺等，而缺乏清晰明確、可測量的標準，這就導致教育信息化目標最后能否實現以及實現程度無法測量，過程的監管也就無據可施。因此，在教育信息化發展規劃制定時，在描述目標和任務的同時還需要對實現目標和效果進行清晰的界定與描述，以便實現教育信息化發展水平的測量和評估，加強過程和結果的管理。

3.繼續加大基礎教育信息化基礎設施建設力度，著力解決地區發展不平衡和設施的更新升級等問題

通過比較可以看出，“一帶一路”沿線國家基礎教育信息化發展處于第一集團的國家和地區一直都很重視基礎設施的建設。隨著技術發展和科技進步，第一集團國家和地區對基礎設施建設的投入也在不斷提升，基礎設施的建設不可能一勞永逸。我國基礎教育信息化基礎設施建設近十多年來取得了顯著的成效，但區域發展不均衡現象依然普遍存在著，是目前我國基礎教育信息化發展亟待解決的問題。目前應該持續加大對偏遠農村地區和少數民族地區等經濟欠發達地區的基礎教育信息化基礎設施的建設，確保每一所學校的信息化教學都能夠得到有效實施，從而讓偏遠地區的孩子也能獲得優質的教育資源。此外，有些地區和學校的教學設備已經嚴重老化，存在著設備更新和升級等問題。

4.全面推進信息技術與基礎教育的深度融合

當前，我國教育信息化正處于初步應用融合的階段。在我國應試教育這一大的環境下，信息技術教育并未得到充分的重視，直接導致了中小學教育信息化設備利用率低、資源應用方式不恰當等問題。突出表現在相當數量中小學校的計算機和多媒體教實驗室長期得不到有效的利用，個別發達地區基礎教育階段雖然實施了信息化教學，但依然存在著很多問題，如教學內容只是課程內容“數字化”等問題普遍存在，信息技術與學科課程內容的深度融合還未實現。新加坡等處于基礎教育信息化發展第一集團的“一帶一路”沿線國家和地區就非常重視信息技術在各個學科課堂教學中的應用，為了促進信息技術在教學活動活動中的應用，進行了一系列的課程教育改革，并采取了一系列措施保障信息技術在教育中的有效應用，這些都非常值得我們借鑒學習。

5.有針對性地對學科教師進行信息技術應用能力的進階培訓

要實現信息技術與學科課程的深度整合，就必須全面提升學科教師的信息技術與學科整合的能力。信息時代的教師不僅要具備一定的信息技術能力，而且要能從教學設計的層面真正將學科知識內容與數字化學習環境進行有效的設計，這樣才能實現信息技術與學科知識的深度融合，才能切實培養學生解決問題能力、協作探究能力和創新等方面能力。全面分析“一帶一路”沿線基礎教育信息化發展處于第一集團的新加坡教師培訓就可以發現，新加坡中小學學科教師信息技術能力都是達標的，并且非常重視教師的信息技術培訓。因此，我國政府也應該借鑒相關經驗，通過制定相關的政策法規，繼續加大學科教師教育技術整合能力的培訓，培訓內容要適合教師的需求，要對教師進行終生進階性的培訓，從而使得信息技術教育應用落到實處。