區域中小學教師混合式培訓模式研究

曾海

摘要：中小學教師混合式培訓在我國已經逐步推廣，但是目前區域教師混合式培訓仍停留在固守原有模式、忽略地區差異化的現狀，如何因地制宜構建混合式培訓模式，開展混合式培訓是當前區域教師專業發展領域面臨的重要課題之一。該文通過文獻研究，結合教育生態學理論、成人教育理論、建構主義理論、學習金字塔理論，從區域教師混合式培訓形式、區域綜合公共服務平臺、組織與管理機制、學習支持服務體系四個方面構建區域中小學教師混合式培訓模式。該模式提供了區域教師培訓整體性解決方案，在區域層面強調“從學到研”“從PC到移動”的轉變，有效利用“積分銀行”建立區域自組織研修機制，引入生態學理論探索區域教師培訓。

關鍵詞：教師培訓；混合式培訓；教師專業發展

一、問題的提出

百年大計，教育為本。教育質量的核心在于教師的素質。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，“完善教師培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”。隨著網絡技術的革新，教師培訓模式從傳統面對面的培訓向遠程培訓的方式轉變，解決了教師培訓量的問題，然而大規模遠程培訓在培訓效果方面還差強人意。因此，強調依托技術手段推行混合式教師培訓模式，提升教師培訓質量成為時下教師培訓關注的首要問題。

Singh&Reed首次提出混合式學習的概念，即在合適的時間，選擇合適的學習技術和學習風格，對特定的學習者傳遞所需的技能，進而取得最佳學習效果的一種學習方式。何克抗2003年在我國首次倡導“混合式學習”的概念，并指出混合式學習將傳統學習方式與e-Learning相結合，使得二者優勢互補，發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用并同時能激發學習者學習的主動性、積極性與創造性，進而取得最佳教學效果。李克東指出，混合式學習即對面授教學與在線學習進行整合的一種教學方式，進而降低成本、提高效益。混合式培訓可以看成是混合式學習的理論、模型等在教師培訓中的應用。劉清堂指出，混合式培訓強調培訓環節與教師實踐相融合，線上與線下相結合，采用集體備課、觀課磨課、課程研修等對校本研修活動進行支持。羅秀認為，混合式培訓實現傳統面授培訓與網絡自主學習、交流互動相結合。張思等認為混合式培訓不是純粹的校本線下研修，也不同于網絡學習社區的網絡研修，是二者的融合。

綜上所述，本文認為區域性教師混合式培訓是指基于某一區域教師團體整體性的專業成長和突出部分骨干成長的理念，針對團體共性或者本地區存在的問題，有針對性地對相關問題或者理念，采用混合式培訓模式，不僅提升教師的專業水平和綜合素養，同時驅動區域教師培訓信息化管理。這個區域可以是某一個地區或者一個地市，或者同一個省份中幾個地市的聯合，共同點是基于教師團體的共性與個性問題的整體性解決方案，推進區域教師專業發展的問題進行研究。

二、理論基礎

（一）教育生態學理論

吳鼎福等認為，教育生態系統從大到小可以分為生物圈一國家一學校，宏觀生態系統傾向于國家的教育生態系統，微觀生態系統傾向于學校甚至是課程安排等，而教育生態學研究就是要把宏觀生態與微觀生態統一到教育的生態系統、子系統和亞系統的研究之中。已有的區域教師培訓過多的強調“一次性”培訓，提高教師的教學技能和素養水平。這種培訓方式在一定程度上解決了教師當前面臨的教育教學問題，但是無法滿足教師終身學習和可持續專業發展的需求。區域教師培訓模式在頂層設計上考慮生態學的系統觀、整體觀和平衡觀，考慮其中的影響因素，因素是如何相互作用、彼此影響，形成一個具備復雜性、開放性、功能性和動態性的區域教師培訓生態系統，服務區域教師專業發展。

（二）成人學習理論

麥爾克姆.諾爾斯指出，成人學習是建立在已有的經驗基礎之上，以問題為中心，與社會角色密切相關，有著自發性的學習動機和獨立的自我概念來指導自身學。區域性中小學教師混合式培訓的受訓對象是教師，具有獨立自主性、知識豐富性、目的明確性的特點。受訓教師傾向于自主制定學習計劃，選擇學習內容，混合式教師培訓模式在培訓目標設計上應傾向于有計劃、有目的地幫助和引導受訓教師獨立完成學習任務，解決其無法獨自完成的困難；受訓教師豐富的學科知識和教學資源累積促使他們更多借鑒自身已有的經驗來建構新知識，因此，混合式教師培訓模式在教學方法的設計上要引導受訓教師參與到教與學的設計和實踐中，尊重受訓教師的知識經驗，引導他們在研修社區中進行學習活動和知識的分享與交流。受訓教師參加培訓是為了提升自身教學經驗并解決實際教學中遇到的問題，幫助他們完成角色所承擔的責任，因此混合式教師培訓模式的教學活動設計應該圍繞受訓教師的參訓需求進行分組設計，教學內容應貼近教師的教學實際，教學設計以解決問題為中心，教學方法靈活多樣，注重教學實踐，教學目標以對知識完成意義建構，解決實際教學問題為核心。

（三）建構主義理論

建構主義學習理論認為，教師學習不是知識簡單積累的過程，也不是自己反思實踐的過程，而是在改善教學環境以及完善教師學習機制的前提下，在教學實踐中持續建構和理解的過程，具有建構性、社會性和情景性等特征。學習者只有將自己所學的抽象知識應用到具體活動中，才能融于自己的知識體系，形成個性化的問題解決策略。混合式培訓平臺中的課程設計要變革傳統以講授式、填鴨式的課程模式向以研訓一體的研修社區模式轉變，鼓勵區域受訓教師結合專業需求、領導小組輻射、不同學科教師需求互補、教學爭議問題小組開展自組織研修，在相同價值觀的聚合下，組建持續、穩定的研修共同體。傳統混合式培訓在線環境是是基于PC的，隨著通信技術與網絡的發展，目前混合式培訓平臺逐漸轉變成PC、智能手機、平板電腦結合的移動互聯網環境，方便受訓教師隨時隨地創建具有交互性和情境性的學習環境，將網絡培訓和校本研修融入到課堂實際教學中，促進受訓教師知識的意義建構。

（四）學習金字塔理論

學習金字塔理論用數字形象的展示了采用不同類型的學習方式，兩周后對學習者學習效果的影響程度，如圖1所示。

其中用耳朵“聽講”，兩周后知識保留僅為5%；用眼睛“閱讀”知識，保留為10%；同時結合聽和看，知識保留為20%；再加上“演示”，知識保留為30%；采用“討論”進行小組探討，知識保留為50%；將知識用于“實踐”，知識保留為75%，對他人進行“傳授”，知識保留為90%。由此可以看出，采用不同的學習方法，兩周后知識保留程度可以達到85%的差距。區域教師混合式培訓中的學分獲取，不能賦予課程瀏覽過大的權重比例，應該注重小組研討以及將課程學習的內容應用于實踐。此外，課程設計中要考慮讓受訓教師承擔恰當的任務，并指導教師如何去完成，促進受訓教師在學習的過程中能夠與實踐教學工作、教研工作、備課和日常學習相結合，進而引導教師研訓用一體化，通過溝通、交流和協作的方式實現教師學習共同體的深度交互。

結合教育生態學理論、成人學習理論、建構主義理論和學習金字塔理論，區域中小學教師混合式培訓模型，首先，應建立區域教師培訓“系統”的概念，梳理其中的影響因素，建立關系網絡，共同服務區域教師發展；其次，聚焦教師“主體”發展，形成教師自主發展的良性循環機制，主動學習機制；第三，促進教師“共同”發展，按照建構主義理論，知識是在對話、分享和互動中建構的共識，彌補主體性發展中的局限性；最后，要求教師在“實踐”中發展，在班級、學校和社會等具體環境情景中建構行動知識，通過反思和自省實現自我發展。

三、區域中小學教師混合式培訓模式構建與實施策略

區域教師混合式培訓模式以教師群體為主體，以教師專業發展為目標，依托與其相關的組織環境，共同探索動態發展下的區域教師專業發展。組織環境包括內外部環境因素，其中外部因素包括國家政策環境、地區信息化水平等，內部因素包括組織與管理機制、培訓平臺、培訓形式、學習支持服務等，以上要素按照相互聯系構成了區域教師培訓模式，如圖2所示。

教師培訓作為政策需求產物，國家政策環境直接影響教師培訓方案的制定；信息化水平直接決定教師培訓資源、環境以及培訓形式的選擇。這兩個大的生態要素在開展區域教師培訓的過程中沒有顯著的差異，而宏觀層面的培訓機構組織與管理、監督與實施卻是開展區域教師培訓關鍵因素，決定了區域教師培訓的頂層設計，即采取什么樣的培訓形式，使用什么類型的培訓資源，平臺業務流程需求以及培訓需求，服務需求到什么程度等問題；微觀層面的培訓平臺、培訓資源和培訓形式和支持服務體系決定了整個培訓項目的運營過程。

（一）區域教師混合式培訓形式

依據成人學習理論，不同教師的起點、能力水平以及學習風格不盡相同，需提供形式多樣的培訓，多方面多角度促進教師專業發展。區域中小學教師混合式培訓模式涵蓋三種培訓形式：全員培訓、專項培訓和校本研修，如圖3所示。

1.三種培訓形式，服務教師可持續發展

全員培訓采取網絡課程學習的方式，提高教師的普適性的知識與能力，為教師補充知識性內容；教師可以結實際，自主合適的網絡課程，自定步調，合理安排學習。專項培訓針對骨干教師專項能力提升，采取面授或混合式培訓方式，培育骨干輻射全員；校本研修為教師提供機制、資源、工具以及學術支持等，為教師構建自由交流的環境。三種培訓形式的結合，為教師專業持續性發展、自主性發展等需求，提供支持。

2.構建課程體系，服務混合式培訓形式

區域教師混合式培訓需構建覆蓋所有學科學段的課程資源，全面滿足教師專業成長和享受優質遠程教育服務的需求。依據對國內外研究系統的理論分析和對現階段中小學教師知識能力結構的研究探索構建了中小學教師的新型專業知識能力結構模型，如下頁圖4所示。根據中小學教師的新型專業知識能力特征模型，本文認為新時期中小學教師專業化的知識和能力模塊由師德修養、專業理念、專業知識、綜合素養能力、學科教學能力、課程開發能力和教師培訓八部分組成，既包括了面向理念、方法等范疇的專業知識要素、更包括了面向實踐需求范疇的專業能力要素。由于中小學教師專業發展呈現階段性特點，教師在不同時期、不同階段都要持續更新自己的知識、提升專業能力。中小學教師每個知識和能力又分為了解、應用、整合和創新四個層次的內容梯度，每個層次下的知識和能力發展具有不同特征，比如在專業知識能力發展的過程中，教師要實現從前一層次到后一層次的跨越，都需要不同的經驗體驗和方法模式。因此，優質培訓課程體系的內容設計應該符合這種規律性，形成從“了解一應用”“應用一整合”“整合一創新”的內容梯度。因此，課程體系采取自建、引進、共建共享、生成性資源改造等方式，建設本土化資源，引進優質資源，豐富課程體系內容，服務區域教師培訓，滿足教師菜單自選需求。

3.幫助區域實現“學一研”的轉換

針對當前教師培訓采取網絡課程學習的方式，混合式培訓形式從以往“填鴨式”的網絡課程學習向“自組織”的研修進行轉變。在研修層面包括有組織性的研修與自組織研修兩個方式。有組織的研修，建立通過“個人空間一工作坊一學校社區一區域社區”一體化的有效網絡研修機制，平臺提供與教學實踐密切結合的優秀課件資源、課程資源素材庫等，促進受訓教師的知識建構；針對教學情境中出現的問題，組建某個主題進行探究，通過協作與分工，保證每個受訓教師能夠參與進來進行學校社區甚至區域社區的互動交流，挖掘群體知識，形成認知沖突，激發小組成員進行深入思考，明確教學過程中變量之間的聯系，促進受訓教師知識和思維的外顯化和精細化以及在教學情境中的有效遷移師。自組織研修要求更加富有交互性及建構性的學習環境，在班級、學校和社會等情境中建構知識。教師可根據個人意愿自薦加入名師、名校長、名班主任工作坊，或者個人自建工作坊，邀請成員加入，教師可通過直播、錄播等形式開展在線教學與交流，所有研修行為記錄在研修積分中，可以換取學時，讓研修變成自覺行為，將研修融入教師日常教學活動中，將繼續教育的學時要求與教師專業發展終身學習需求很好的融合，最大化研修的作用。

（二）區域綜合公共服務平臺

區域中小學教師混合式培訓模式旨在通過綜合公共服務平臺實現區域各級教師培訓業務管理與實施單位聯動，實現三類培訓形式有序開展，因此培訓平臺的建立是為統籌區域教師混合式培訓業務管理、統籌教師培訓學分管理和教師混合式培訓過程檔案管理等，為區域教師培訓整體規劃提供依據，保證培訓業務順利開展。綜合公共服務平臺的創建要考慮以下四點。第一，平臺要便于業務管理：區域教師培訓行政業務眾多，各級各類單位職能不一，培訓形式多樣，培訓過程管理復雜，需要建立綜合的管理平臺，對其中的各類項目信息進行管理，方便查看、調用，比如建立市一區一校三級管理平臺，實現業務三級管理，有效組織與實施培訓。第二，平臺要方便學習：區域中小學教師體量大，教師學習時間、學習地點、學習設備以及學習風格都大有不同，因此平臺需支持包括手機、PAD、PC等多終端學習與管理，支持離線下載學習。第三，平臺要支持信息互通：平臺需開發與其他優質教師培訓機構互通培訓資源的接口、開發各級教師培訓業務關聯單位進行信息互通的接口，避免成為信息孤島。第四，平臺支撐“學一研”的轉變：平臺需更多關注如何為教師構建自由研修的環境，如何基于平臺建立激勵機制鼓勵教師開展自組織研修，滿足教師自主性發展的需求。

（三）組織與管理機制

區域教師培訓存在體量大、涉及面廣的特點，因此區域教師混合式培訓模式的有效運轉有賴于確定系統結構與運行機制，保障培訓工作的順利進行。首先，建立區域教師培訓組織結構體系。混合式培訓需將三種培訓過程中涉及的教育行政部門、高等院校、教研部門、社會機構以及學校等納入培訓體系，明確各主體承擔的角色，充分挖掘并合理利用區域內各級教育部門在教學研究方面的經驗與成果，借助社會機構在教師培訓方面的有效探索，構建符合區域特色的混合式教師培訓組織結構體系，保障培訓工作順利開展。其次，建立區域培訓機制。在組織結構體系確立后，需制定一系列的政策與文件，頂層規范設計混合式培訓業務與流程，合理規范安排各有關單位的職責與分工，做到各司其職，共同成長。區域內教研員區域教師混合式培訓模式中校本研修強調教師自組織研修，如缺少一定的研修機制，極可能流于形式，因此校本研修強調明確的規則設計，有一定激勵措施的機制，如研修行為記為積分，積分換學分這樣的激勵措施，或者為普通教師的提供自我展示的平臺，開設個人工作坊，進行公開授課，邀請其他教師加入，提供“草根教師”進階為“名師”的研修途徑等。

（四）學習支持服務體系

區域性學習支持服務體系包括學術性支持和非學術性支持。其中，學術性支持主要是對學科專業知識、能力等方面進行輔導，包括線上答疑和線下送培等方式，關鍵在于高等院校專家和一線教師組成的多級專家指導，實現對培訓的引領，體現不同層次的交流。所以，區域教師培訓可以通過建立機制，涵蓋獎勵雙倍學時或者具有優先獲取感興趣項目的名額等，鼓勵本地一線教師加入線上指導團隊，建立本土培訓隊伍。非學術支持通過提供多種服務通道，跟蹤培訓過程中遇到的各種問題并給予及時、準確的指引和解答，幫助解決教育管理部門、各級培訓機構、輔導教師和教師遇到的各種問題；技術性支持是保障平臺的應用系統的平穩運行，為平臺提供技術維護與優化；同時建立督查團隊對遠程培訓實施全程教學、學習監督。

四、區域中小學教師混合式培訓模式的創新點

（一）提供了區域教師培訓整體性解決方案

目前區域教師培訓普遍存在重項目設計、缺少整體規劃，重統一培訓、輕教師選學，重短期學習、輕持續提升，重學時認定、輕結果應用，管理流程復雜、缺乏信息化管理手段等問題。國內的教師培訓大多集中在基于項目的培訓模式的研究，針對區域教師整體培訓問題的方法與策略不多。本文基于廣州市中小學教師繼續教育信息化十幾年的實踐經驗形成，結合當前區域教師培訓現狀，為區域教師培訓提供了從平臺、管理、資源、服務體系等方面解決方案，為如何組織與實施信息化統籌管理區域教師培訓的教師信息、培訓機構、學分、研修成果等提供了一些建議與策略。

（二）從區域層面，強調“學一研”“PC一移動端”的轉變

目前區域教師混合式培訓更多是填鴨式的教學，缺乏對教師學習風格、學習需求以及學習環境的了解，從而導致教師通過培訓得到能力提升的效果不佳。本模式基于成人學習理論、建構主義理論和學習金字塔理論出發，基于成人非正式學習的特點，為教師構建交互性、對話性強的學習環境，教師能夠建立校內、跨學科、跨校、跨區域學習共同體，隨時隨地開展有組織或自組織研修活動。教師不再被硬性要求學習教師培訓中預置的網絡課程資源，更多依賴基于主題的日常教學研究、課題研究等，這樣教師同時可以完成教學任務，也可以解決教學任務中碰到的問題，達到弱化教師培訓的概念，強調教師可持續發展的理念。

（三）有效利用“積分銀行”，建立區域自組織研修機制

如何使“學一研”的轉變落地實施有賴于良好的研修運行機制。本模式將強制研修逐漸轉變成教師自覺行為，使研修常態化融入到教師的日常教學活動的行為中。本模式還將“積分銀行”的概念引入研修機制，建立積分換學時的規則，促進學時、積分的靈活兌換、消費，便捷使用，全研修平臺貫徹底層標準統一學時認定，以積分作為換算、兌換以及工作量考核的依據和基本單位，將教師的發帖回帖、建坊、共享資源、直播等行為記為積分，促使教師在積分累計的過程中愛上研修，實現學歷教育和非學歷教育的學時銀行“雙立交”。

（四）引入生態學理論，為區域教師培訓提供更多探索的可能

本研究將教師培訓放在大環境背景下，以更宏觀的角度進行思考，不再僅僅關注基于項目認識思維下的“培訓模式”研究。引入教育生態學理論，分析區域教師培訓模式涉及到區域政策、區域信息化水平等外部環境因素，也涉及到教育部門、培訓機構、教師等各主體因素，涉及到資源、平臺、服務體系等軟性條件，探索了各要素之間的關系以及運行機制等，可以幫助區域有效理解在“互聯網+”教育時代環境下系統中各個因素的相互關系，探索如何推進區域教師培訓工作開展，實現區域教師培訓信息化，提高區域教師培訓工作的效率，有效提升區域教師隊伍素質與水平，服務區域教師專業發展。

五、結束語

本模式是在總結相對發達的地市培訓經驗的基礎上構建的，因此在應用過程中對地區信息化水平會有一定要求。但是如果能夠很好地把握本模式強調的區域教師整體性解決方案理念，綜合考慮所有因素的相互關系，可以幫助區域教育行政部門實現更加高效的管理與組織教師培訓。如何“善假于物”為落后地區的教師提供一個涵蓋資源、工具、同伴的學習環境，為教育部門提供一個統籌管理區域教師培訓工作好方法，服務區域教師專業發展，需要我國教育研究者和實踐者共同的探討和實踐。