用聲音傳達我們對文字的感受

張鳳霞 高春風

“講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙外；講解是攤平、擺開，朗讀是融貫、顯現；講解是死的，如同進行解剖；朗讀是活的，如同賦給作品生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。因此，在某種意義上講，朗讀比講解更重要。”徐世榮先生的一席話，不僅道出了朗讀的重要性，更是對當下過于注重文本分析的課堂教學的一種警示。

談到“朗讀更能使人感受”，我們不妨看下面的文字：

姐姐和弟弟去公園里看花。弟弟要摘花，姐姐說：“不要摘！不要摘！公園里的花是給大家看的。”

當我們以視覺去感受這段文字時，得到的信息是：弟弟要摘公園里的花，姐姐阻止他。當我們用朗讀傳達對這段文字的感受時，不同的朗讀者就有了不同的感受。有的用稍快的節奏讀出的是心情急切的姐姐，并加重讀“大家”以強調花是“大家”的而非個人的；有的用溫柔舒緩的語氣讀出的是有耐心的姐姐，并加重讀“看”以強調花是給大家“看”的不是給你“摘”的。由此可見，朗讀不僅是語文課堂教學的一個重要手段，有時（如，在體會語感上）也可以是語文教學的一個目標。所以，教師的朗讀技能（自身的朗讀水平、實際的指導能力）的提升要引起重視。

朗讀作為教師的基本技能，該如何進行訓練呢？

一、 科學用嗓，美化聲音形象

聲音是教師形象的重要組成部分，清晰圓潤、富有美感的聲音，可以有效提升教育教學的效率。教師的語言美，既依賴于語言材料的美，又依賴于聲音的美。男聲的清澈、醇厚、粗獷、剛勁、莊重；女聲的清脆、華麗、柔美等不同效果，都是教師聲音形象美的體現。教師在教育教學和朗讀活動中，都要注意聲帶的自然放松、用真聲達意，不可收緊聲帶、拿腔拿調。

科學用嗓，強調以最小的能量消耗，發出符合職業需要的最高質量的聲音，對嗓音健康沒有傷害；教師的科學發聲應該既滿足發聲科學的需要，又符合教學藝術的要求。這就要求教師平日注重“呼吸”“共鳴”“吐字”的訓練。

1.有控制的胸腹聯合式呼吸

整個身體處于放松狀態，擴展兩肋，收緊小腹；深吸氣，如同“聞花香”，將氣吸入肺底；用橫膈肌鎖住幾秒（以不憋為準，適應后可慢慢延長）；再以“吹空瓶”的方式，把氣息以圓柱體的形式慢慢呼出，反復訓練，以增強肺活量，強化氣息的通暢，使聲音持久、圓潤。

2.打開共鳴腔，為聲音增色

人本身有許多天然的音箱，既可以美化聲音，又可以幫助聲音傳播。教師的朗讀把握好“口腔”“胸腔”“鼻腔”三個腔體的共鳴即可。把口腔縱向打開，嗓子肌肉處于放松的狀態，讓圓柱的氣息托著聲音打在硬腭上，也就是常說的“面罩”感。一般情緒飽滿發高聲時，打開鼻腔通道，側重鼻腔共鳴（哼歌的感覺），可試著朗讀“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風”體會鼻腔的共鳴；敘述性平和的語氣則側重口腔共鳴（捏住鼻子發“嘎”沒有囊鼻聲的感覺），可試著朗讀“一個是閬苑仙葩，一個是美玉無瑕”體會聲音打在“面罩”上的口腔共鳴；深沉凝重的情感傳達則側重胸腔共鳴（在胸腔發“鏗鏘”的感覺），可試著朗讀“忽然青天里一個霹靂，爆一聲‘咱們的中國！”體會胸腔共鳴。根據表情達意的需要，三個腔體自由轉換，既保護了嗓子又美化了聲音，還增強了聲音的傳播力。

3.字正腔圓，吐字歸音

在氣息通暢、共鳴到位的前提下，再準確、清晰、流暢、圓潤、自然、集中地把字音發出，才完成了一個音節科學發音的過程。

準確，要注意聲母（發音部位）、韻母（口型）、聲調（四聲調值：陰平55、陽平35、上聲214、去聲51）、語流音變（輕聲、兒化、變調）；清晰，要注意吐字器官的用力程度，唇舌、口腔與元音的開度、聲音的響度；流暢，用情感調整語流；圓潤，不沙啞、不尖利，講究音節的“棗核形”；自然，不過分雕琢；集中，發音聲束集中，不散亂。

所謂音節的“棗核形”，是指字頭（聲母）所占音高較低、時值較短，字腹（元音）所占音高較高、時值較長，字尾（韻母收尾音）所占音高較低、時值較短。

所謂字正腔圓，是把音節的“棗核形”讀準。字頭：咬清楚，叼住彈發；出字要準確有力。聲母位置要準確，“開花”不能發成“開發”；聲母和韻頭的結合要緊密，“亂”不能發成“爛”；聲母發音部位的著力點要正確，“f”上齒尖與下唇內緣形成阻礙，字的力度要恰到好處；彈得出，吐送輕捷。

字腹：韻腹（主要元音）要圓潤、飽滿、集中。吐字要縱向打開口腔，主要元音的發音要占據足夠的時間，形成立起來的飽滿感。字尾：歸音要趨向鮮明，把韻尾收到各自的位置上，收得柔和、自然。如：“標”，b是字頭，咬字發音要準；“i ”是韻頭，結合緊密；ɑ是韻腹，吐字延音；o是字尾，歸音收韻。

二、 深入解讀文本，讀出自己的感受

朗讀的對象是文本，對文本理解自然是朗讀的“神”。“朗讀絕不是見字發音的直覺過程，而是一個有著復雜的心理、生理變化的駕馭語言的過程”。是“文字—視覺—思維—情感—氣息—聲音這些環節相互聯結又相互融合的過程”。

1.正確、深入地理解

讀準字音。對于文本中的生字、生詞、成語典故、語句含義，姓名、古代國名、地名等專有名詞，一定要做好案頭工作。如，李白的名詩“將（qiāng，愿、請之意）進酒”，意思是“勸酒歌”，根

據文意讀準字音才能準確

達意。

把握作品背景，理解作者心境。杜甫的《絕句》（兩個黃鸝）膾炙人口。它作于公元764年，是“安史之亂”結束后的第二年，杜甫的好友嚴武擔任成都府尹，杜甫也隨之回到成都入住杜甫草堂。終于不再顛沛流離，不再“長夜沾濕”。在春日于家里安睡，清晨被鳥鳴喚醒后的所聞、所見、所想、所感，是美妙怡人的。朗讀時自然就會以輕快的節奏和歡快的語調讀出詩中的聲、色，遠、近，動、靜，高、低，縱、橫，虛、實交錯的美來。如果再結合“安史之亂”給杜甫及當時民眾生活帶來的災難，再結合《聞官軍收河南河北》的詩歌強化背景的理解，作者那種陶然于

草堂春景的心境自然更加

鮮明。

理解主題和情感基調，抓住作品靈魂。透過文字體會其深刻的內涵和在隱晦手法下的真實想法。茅盾先生的《風景談》表面上寫的是風景，實際贊美的是解放區軍民欣欣向榮的生活景象。因為要在當時的國統區發表，就不得不以隱晦的手法來傳情達意。贊美之意，隱含在字里行間，朗讀時就不會平鋪直敘。課文《麻雀》是屠格涅夫同名作品的節選。當我們和學生一起解讀文中“愛”的主題時，不妨把原文省略的句子呈現出來，和學生一起體會“弱者在強者面前的自尊”和這“自尊”之后的“愛”的勇敢與偉大。了解了這些，朗讀時那種深

深的崇敬感自然會油然而生，自然就不再是單純表現“愛”的主題時的那種柔美。

理清文本的結構。結構是作品的骨骼，理清結構就等于理出了作者思想活動的線索。《桂林山水》在行文上是典型的總—分—總結構，朗讀時，要適當用停頓或延聲表現結構的變化、內容的轉換，即使在段落中，也要注意體現出句子間的層次關系；在某一句子內，詞語之間的疏密關系也要讀出，才能更好地表現文字的搖曳多姿之美。

2.細致、深刻地感受

感受是朗讀者在接受作品的文字符號刺激時所引起的對客觀物象的反應。

形象感受：朗讀者要在理解的基礎上感受，透過文字表面深刻細致地感受作品所塑造的反映社會生活的形象，形成朗讀者的內心視象。朗讀者的內心視象必須被文字符號所喚醒，讓作品中的人、事、景、物在腦子里成為活生生的東西，讓聽者在傾聽時有如歷其事、如臨其境、如見其人、如聞其聲的感覺。如：“熱心腸的朋友送了我兩瓶，一開瓶子塞，就是那么一股甜香。”（楊朔《荔枝蜜》）朗讀者如果在“一開瓶子塞”后面深深吸一口氣再呼出，仿佛已經聞到了那沁人心脾的甜香，這感覺就會把聽眾也帶到情境感受之中。又如：“天冷極了，下著雪，又快黑了。”（安徒生《賣火柴的小女孩》）朗讀者要激活自己對“雪大”“天黑”“極冷”的感受，仿佛自己置身其中，就會在語勢、語氣的變換中創造一種冷風刺骨、寒冷難耐的情境。再如：“過不多久，忽然有一個小腦袋從葉間探出頭來。……珍珠鳥索性用那涂了蠟似的、角質的小紅嘴，‘嗒嗒著我顫動的筆尖。……跳動的小紅爪子在紙上發出‘嚓嚓的響聲。”“小腦袋”“探”“小紅嘴（讀時最好帶上兒化音，表示小而可愛）”“啄”“小紅爪子”這些形象可感的詞語，朗讀者要賦予喜愛的感情，傳達出形象的靈動、可愛。總之，方位、聲音、色彩、動作、味道、距離......人、物；動、靜；大、小；高、低；強、弱……都可根據朗讀者的朗讀目的，用聲音傳達出其形象的生動可感的畫面。

邏輯感受，指作者行文中言語之間的主次、并列、遞進、總括、轉折、對比等關系。朗讀文本要理清作者的思路、情路、言路，并用適當的有聲語言加以表現。如唐代王之渙的《登鸛雀樓》：首句“白日依山盡”傳達的是眼前所見之景的壯闊；第二句“黃河入海流”表現的是眼見與所想之景的融合，其境界更壯闊；第三句“欲窮千里目”是全詩的詩眼，是對更廣闊景象的憧憬；末句“更上一層樓”把境界推得更高，以“樓”點題，穩穩收住全詩。詩句間層層遞進的開闊感，提示朗讀者在第一句起勢在半高為宜，要為后面的層層推進做好鋪墊。后面逐句推高，最后達到全詩的高潮。若起勢過低，后面就會顯得突兀；若起勢過高，后面就可能推不上去。

3.逼真、豐富的想象

想象，即人腦對已有的表象進行加工、改造而創造出新形象的心理過程。朗讀者所讀的文本，是作者獨立地在頭腦中形成新事物、新形象的過程，沒有現成的依據，是創造性想象；而朗讀者則是在文本給定的條件的基礎上進行想象，不能離開條件漫無邊際地去想，屬于再造想象。“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流（李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》）”“這兩句看起來似乎是寫景，但在寫景中包含著一個充滿詩意的細節。李白一直把朋友送上船，船已經揚帆而去，而他還在江邊目送遠去的風帆。李白的目光望著帆影，一直看到帆影逐漸模糊，消失在碧空的盡頭，可見目送時間之長。帆影已經消失了，然而李白還在翹首凝望，這才注意到一江春水，在浩浩蕩蕩地流向遠遠的水天交接之處。‘唯見長江天際流是眼前景象，可是誰又能說是單純寫景呢？李白對朋友的一片深情，李白的向往，不正體現在這富有詩意的神馳目注之中嗎？詩人的心潮起伏，不正像浩浩東去的一江春水嗎？”朗讀者在朗讀時，文字所激活的想象應該是這樣一幅畫面：一葉孤帆、漸行漸遠的友人、浩浩蕩蕩的江水、岸邊翹首目送的李白以及李白注意力的聚焦點。在此時的長江航道上，絕非只孟浩然一葉“孤帆”，可李白眼中卻唯此“一舟”。可見詩人內心用情之真、之深。朗讀時，其情感基調不是悲戚難舍的傷感，而是心隨之動、深情目送、充滿向往之情的別離，要借助想象，讀出深情之下的深遠與開闊的境界。

4.深入體驗，調動真實的情感

調動情感要在理解文本上下功夫，并在感知、想象中加深情感體驗，通過再造想象獲得形象感受，即睹物生情、觸景生情。

真實性：朗讀者所傳之情一定是被文字所激發的朗讀者內心真實的情感，而不是擠出來或演出來的。有時覺得朗讀者不可謂不用情，但卻難以打動人，原因就是朗讀者自己的真情沒有融進去，而是在表演作者的情感。所以朗讀中一定要緣情造聲，情感是朗讀者自己被文字激活的真實情感，聲音是自己傳情達意的真實聲音，而不能用假聲。

鮮明性：朗讀時聲音所傳之情一定是朗讀者在文本中體會到的愛憎分明的情感。喜則氣滿聲高，悲則氣沉聲緩，切忌只是見字發聲，沒有鮮明感情。“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。（朱自清《春》）”如果見字發聲，那么對春的盼望之感，東風臨近的欣喜之感則盡失。要“設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉……美讀得法，作者胸有境，入境始與親（葉圣陶語）”。

豐富性：文本的情感變化不是平鋪直敘的，朗讀自然也要隨著文本思路、情路的變化而讀出豐富性和層次感來。《再別康橋》首尾兩節，流露的是與康橋難舍難分、此次一別何日再見的深沉依戀之情，節奏滯緩；中間四節則是詩人對康橋美景、天人合一生活的回憶，可回味中略有輕快節奏；第6節則是由對美好往昔的回憶拉回到即將分別的現實的過渡，情緒則由輕快轉向舒緩。

整體性：一個文本的感情變化再大、思緒起伏再明顯，總會有其總的感情色彩（基調）。如，上文的《再別康橋》其總的感情色彩絕不是單純的明快與興奮，一定是以明快強化憂郁、以興奮烘托難舍。所以，要在總的難舍難分的感情色彩下，讀出其豐富性。

含蓄性 ：含蓄是一種境界，任何一種文本情感的傳達皆不可太滿。喜，則忍俊不禁；悲，則泣不成聲，若都到了難以自持、影響朗讀的程度，則皆為過滿。央視“朗讀者”第三期，徐靜蕾在讀《奶奶的星星》時，對奶奶的懷念之情讓她淚流滿面；第四期，李亞鵬在讀《背影》時，想到與父親在火車站的分別竟成永訣，也是淚濕雙眼。但他們依然含淚誦讀，達到了很好的用情自持、感染他人的境界。

總之，認真解讀文本，把解讀過程中的情感體會內化為自己內心的真實感受，是朗讀之“魂”。有了這種“于我心有戚戚焉”的真實感受，再借助“輕與重”、“停與連”、語調、節奏、語氣等語言的外在聲音技巧，文本的內在精神就會被聲音插上翅膀，飛入聽眾的心中。

（作者單位：首都師范大學初等教育學院 / 北京通州教師研修中心）